D OCÊNCIA EM EJA: ENTRE V OCAÇÃO E ASSISTENCIALISMO

90 _{Nesse sentido, nos amparamos na concepção goffmaniana de estigma social, definido enquanto elemento}

que designa o seu portador em uma postura de desqualificação ou menor valor, ou, nas palavras do autor: “[...] a situação do indivíduo que está inabilitado para aceitação social plena” (GOFFMAN, 2004, P.4). Para a Sociologia, o estigma está diretamente relacionado com a identidade social dos sujeitos e dos grupos sociais. Para Goffman, para compreender o conceito de estigma, antes é necessário entender o conceito de identidade social virtual – caráter imputado ao indivíduo – e identidade social real – atributos aos quais ele prova possuir. Quando existe discrepâncias entre estas identidades de maneira negativa, surgem os estigmas.

115 Um elemento interessante presente na maioria dos relatos é de que ser professor foi uma questão de escolha, mas atuar na Educação de Jovens e Adultos não.

Eu venho de uma família gigante... sou o mais novo de onze irmãos. Eu fui o primeiro a sair da graduação na família, dos filhos da minha mãe. Fui criado só por ela, ela ficou viúva quando eu ainda era recém-nascido, e ela estudou até a 4ª série, mas sempre foi muito entusiasmada com essa coisa de educação, sempre me dizia que eu precisava estudar. Era muito presente nas escolas que frequentamos da educação básica. E sempre tive esse apoio dela, não cobrava nada além disso. Cresci aqui em São Sebastião, estudei nas escolas daqui... no ensino médio fiz na escola conhecida como Centrão, que é o Centro de Ensino Médio 01 de São Sebastião. Então lá fui me descobrindo enquanto estudante, por conta da idade também, abre aquele leque de possibilidades, nesse mundo aí tão vasto eu acabei que fui muito influenciado. Acabei muito influenciado também por um professor que eu tive lá, professor Diogo Ribeiro. Professor Diogo Ribeiro, principalmente o modo como ele apresentava as disciplinas voltadas para a literatura, me encantou. Sempre pensava: ‘Eu quero fazer parte desse universo também’ [...]. Então entrei para a faculdade, por meio do Enem [...]. Consegui bolsa de 50% [...], me formei. [...] A EJA chegou na minha vida como uma oportunidade de trabalho. Quando saí da faculdade, passei um tempo estudando... foi quando entrei na especialização. Aí quando ‘tava’ findando a especialização, fiz o concurso. Quando fui convocado, já entrei na EJA. Não era bem o que eu pretendia, mas foi muito bom. E estou aqui até hoje... a gente acaba se acostumando (Professor A.)

Na fala do Professor A., assim como em outros relatos, percebemos um vislumbre quase que aspiracional por tornar-se professor, vinculado a uma figura inspiradora – seja de um professor que teve contato em algum momento da vida ou pelo fato de alguém muito próximo, familiar, por exemplo, exercer a função de magistério.

A fala de uma das professoras denota a ainda presente ideia de docência associada a vocação91.

Ser professor é como um sacerdócio, mais ainda na EJA. A profissão de professor é sacerdócio, a gente não está ali por dinheiro, a gente está ali porque gosta. E aquilo ali vai sendo...a gente vai sentindo falta. Eu tenho 30 anos, mas não tive ainda coragem de parar de dar aula, porque eu acho que ainda posso continuar até o momento que eu não tiver mais estrutura física para dar aula, não ‘tiver’ mais condições, aí eu paro, mas enquanto eu ‘tiver’ eu vou tocando o barco. Já estou caminhando para mais de 30 anos... vicia a gente. Como eu falei, comecei porque sempre gostei de dar aula. Saí da faculdade e antes de me formar eu já dava aula particular. Mas me formei e decidi seguir a profissão. Realmente a gente fica chateada porque não é bem remunerada, então a gente pensa até em sair por conta disso. Mas quando a gente chega em um certo período, com 10 anos, eu vi realmente o que eu queria, que era isso mesmo. A gente sabe das dificuldades, todo professor sabe. Quem já está há muito tempo aí na profissão

91 _{Retomo aqui a ideia weberiana expressa em A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo sobre a ideia de}

vocação enquanto chamado divino. Para Rêses (2015: 48), “[...] a profissão docente foi historicamente compreendida como uma “vocação”, ou missão que deveria ser mais importante do que a própria compensação financeira e que influencia o docente a pensar que é um “dom” pessoal, que ele nasceu para isso.”

116 sabe as dificuldades, e a gente tem esperança de que um dia isso vai melhorar. Porque um país sem educação não é nada. (Professora V.)

Para Arroyo (2000), esse traço vocacional dificilmente será abandonado. Nessa assertiva, afirma que

Por mais que tentemos apagar esse traço vocacional, de serviço e de ideal, a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma técnica ou ciência, um conhecimento, continuará colada à ideia de profecia, professar ou abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicação. Professar como um modo de ser. Vocação, profissão nos situam em campos semânticos tão próximos das representações sociais em que foram configurados culturalmente. São difíceis de apagar no imaginário social e pessoal sobre o ser professor, educador, docente (ARROYO, 2000 apud LERGERT, 2011: 33).

Apesar das conquistas alcançadas nas últimas décadas no campo educacional, que colocam a EJA “sob a égide do direito” (SOARES, 2008: 95), é recorrente a ideia de concepção do campo enquanto de caráter compensatório, supletivo, filantrópico, onde basta “boa vontade” para lecionar para este público. Dessa maneira, a ideia de trabalho social/voluntário é um elemento presente na narrativa de alguns dos professores entrevistados, conforme fragmentos transcritos abaixo:

Eu gosto do que eu faço, mas é um trabalho social também. [...] A EJA [...] é um pouco mais lenta, então [...] a gente também percebe que eles estão cansados ou que não estão legal, aí a gente conversa, então tem esse tempo. Eu gosto do trabalho social que a gente faz. (Professora V.)

O meu sentimento é de que na EJA sou mais um voluntário desse processo inteiro do que o encarregado de resolver a coisa. [...] A rotina que eles têm de acordar cedo, a maioria trabalha. [...] Então, ser professor de EJA é poder se doar também para essas pessoas. Essa coisa de trabalho voluntário mesmo, de doar o tempo, de doar os ouvidos para ouvir a estória deles. (Professor A.)

Apesar de todos os problemas, a sensação de poder ajudar outras pessoas transmitindo um pouco de conhecimento é incrível. (Professor L.)

Nesse sentido, Guidelli (1996) afirma que

A educação de jovens e adultos foi vista no decorrer de sua história como uma modalidade de ensino que não requer, de seus professores, estudo e nem especialização, como um campo eminentemente ligado à boa vontade. [...] Na verdade, parece que continua arraigada a ideia de que qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode ensinar jovens e adultos, [...] assim como a ideia de qualquer professor é automaticamente um professor de jovens e adultos. Com esta falsa premissa não tem se levado em conta que para se desenvolver um ensino adequado a esta clientela exige-se formação inicial específica e geral consistente, assim como formação continuada (GUIDELLI, 1996: 126).

A perspectiva assistencialista/voluntarista é um elemento prejudicial a constituição do campo na medida em que contribui para a limitação das condições de oferta a uma

117 formação adequada aos educadores, segundo Ribeiro (1999). Essa representação da modalidade enquanto ação de caráter voluntário, cuja representação é permeada pelas ideias de favor, missão e/ou doação, mobilizada por uma solidariedade com o intuito de ajudar aos mais pobres – concepção fruto de perspectiva liberal – associada a ideia de caridade, [...] além de desprofissionalizar o educador de jovens e adultos e a própria ação educativa com eles desenvolvida, distancia a Educação de Jovens e Adultos de um estatuto próprio, que subsidie a formulação de propostas teórico metodológicas compatíveis com as vivências e os saberes daqueles aos quais se destina” (FÁVERO, et. al. 1999: 7) tornando cada vez mais distante a possibilidade de nortear a Educação de Jovens e Adultos conforme os fundamentos de uma educação unitária.