Os 76 alunos pesquisados apresentaram várias vantagens para a utilização das tecnologias digitais no ensino de Matemática, conforme apresentamos a seguir, no entanto as mais enfatizadas foram (1) possibilitar a compreensão, visualização e contextualização de conceitos matemáticos abstratos – 66% e (2) motivar e despertar a atenção e o interesse dos estudantes – 34%.
Outras vantagens apresentadas pelo grupo foram:
exploração, investigação e criação matemática, precisão nos resultados,
modificação e movimentação imediata das construções, inovação na metodologia de ensino,
verificação e assimilação dos conteúdos estudados, ampliação das possibilidades na pesquisa matemática, apresentação de um ensino atual e renovado,
maior preparação do aluno para o mercado de trabalho e
um novo modo de ensinar e aprender os conhecimentos matemáticos.
Objetivando compreender qual a melhor forma de conduzir as atividades no laboratório, perguntamos aos alunos se haviam resolvido as atividades de forma individual ou em dupla e porquê. Apresentamos a seguir as respostas e justificativas obtidas.
- Justificativas para as resoluções individuais - 23,4%
Idealização de aprender mais e superar os desafios com esforço próprio
“Pois eu pretendia aprender mais sobre os programas.”
“No início cheguei a pensar que era difícil, porém com esforço consegui e fiquei feliz com os resultados.”
“Não senti muita dificuldade e gosto de quebrar a cabeça até conseguir aprender.”
“Gosto de tentar resolver minhas atividades só, isso me ajuda a raciocinar mais, além de que sou um pouco autodidata.”
Levantar e testar hipóteses e fazer autoavaliação em relação as atividades
“Para buscar meu limite e me avaliar.”
“É bom fazer sozinho, pois assim testamos cada hipótese e vemos sua validade.”
“Achei mais fácil para visualizar melhor as atividades e observar com mais facilidade as resoluções.” “Creio que a aprendizagem depende em grande parte de nós, e algumas vezes, por estarmos no grupo,
acabamos nos acomodando.”
Validação do conhecimento do professor
“Com as explicações da professora ficou mais fácil a compreensão das atividades.”
“Quando tinha dúvidas chamava a professora, sua explicação é melhor que a dos colegas.”
“Preferi fazer só, as observações que a professora fazia para tirar dúvidas de outros colegas, ajudaram a
corrigir meus erros .”
“Fazer só ajuda a gente a ter mais atenção aos erros, principalmente com as perguntas que a professora
fazia, pois a gente via logo o que tava ou não tava certo..”
Apesar de este grupo haver assinalado a opção de resolução individual, 40,1 % destes, relataram que em determinados momentos recorreram a algum colega para tirar dúvidas. Os 59,1% restantes, apesar de não relatarem que solicitaram ajuda de algum colega, observamos que a maioria deles interagiu com algum colega em relação à atividade, e/ou recorreram ao professor ou monitor para tirar dúvidas.
- Justificativas para as resoluções em dupla - 76,6%
Trocar ideias, informações e conhecimento acerca das resoluções
“O trabalho em dupla facilitou a troca de informações, porque surgiram dúvidas no desenvolvimento de algumas questões.”
“Fica mais fácil resolvermos uma questão quando podemos discutí-la com outra pessoa.”
“Tivemos a liberdade de compartilhar informações entre colegas, havendo ajuda mútua e confronto de
ideias.”
“Duas cabeças pensam melhor que uma. Nas dificuldades meu colega me auxiliava, assim como eu o ajudava nas suas.”
Tirar dúvidas sobre o manuseio do software
“Tiveram alguns itens que me trouxeram dúvidas quanto à utilização dos softwares.”
“As minhas atividades foram feitas em dupla, porque tinha dificuldade no manuseio dos softwares, talvez pela falta de prática fora da sala de aula.”
“Pois sendo um software que ainda era desconhecido por mim, precisei trocar ideias.”
Solicitar auxílio aos colegas na compreensão das questões
“Pois em algumas questões precisei da ajuda dos meus colegas para a compreensão das atividades.” “Algumas questões eu fiz com ajuda, pois não lembrava de como se usa aquelas regrinhas para as
construções das figuras.”
“Pois dessa forma nós conseguimos relembrar e discutir temas da geometria que tínhamos esquecido e assim pudemos resolver com mais facilidade e interesse tais atividades.”
“Para tirar dúvidas com os colegas.”
Ajudar os colegas que tinham menos experiência com o computador
“Como não tive dificuldade com o software, optei por ajudar minha colega que tinha menos experiência.” “Tenho alguns conhecimentos na área de tecnologia e matemática e acredito que a aprendizagem coletiva
é bem mais proveitosa.”
“Como eu não sentia dificuldades nos programas, preferi trabalhar em dupla para tentar orientar um colega que estava meio perdido.”
“Tinha minhas dúvidas, mas os colegas próximos tinham mais ainda, então trocamos informações e nos ajudamos o tempo todo.”
As falas ora transcritas nos mostram que a interação dos alunos ocorreu principalmente durante a maturação das questões, momento proposto pelo professor- pesquisador para a busca da solução das questões. Esta foi uma ocasião essencial na resolução das atividades, foi nele que surgiram questionamentos e hipóteses acerca das soluções.
Observamos que, apesar de o professor ter deixado os alunos escolherem se iriam resolver as questões de maneira individual ou em dupla, mesmo que uma parte do grupo tenha optado por efetivá-las de maneira individual, verificamos que houve algum tipo de interação deles com membros do grupo (aluno, monitor ou professor). Mesmo que estes não tenham percebido, as interações influenciaram na compreensão e avanço das soluções, o que nos leva a concluir que as interações entre os alunos, durante as atividades de laboratório contribuem para o avanço das soluções, como também, para um melhor domínio dos softwares trabalhados.
Podemos destacar o fato de que, durante a maturação das soluções das atividades trabalhadas no exprimento, prevaleceram as situações a-didáticas, as quais podemos concluir
que foram de grande contribuição para a aprendizagem dos alunos, tanto nas resoluções individuais, como em dupla. Esta importância ficou bastante perceptível durante a discussão das soluções, quando a maioria dos alunos mostrou, por meio das respostas apresentadas, que eles haviam compreendido os problemas propostos e os modelos de resolução.
Percebemos que a maior parte dos erros estava mais relacionada ao software, muitas vezes os alunos lembravam do conceito, resolviam a atividade no papel, mas tinham muitas dúvidas sobre como implementá-la. Destacamos aqui os efeitos da Transposição Informática,
ou seja, a dificuldade da representação / transposição do conhecimento em jogo no ambiente informático. Estas representações causam inicialmente uma certa estranheza, pois a determinação das propriedades matemáticas não é mais o único parâmetro para a elaboração de uma resposta correta, mas também as regras de formulação da resposta, inerentes ao ambiente informático e ao software trabalhado.
6.9 Aplicando a Sequência Fedathi
Apresentaremos aqui um maior detalhamento da aplicação da Sequência Fedathi na Sequência Didática da Atividade 1. O tópico tem como objetivo ressaltar aspectos das intervenções realizadas em cada uma das etapas da Sequência Fedathi. Este detalhamento é apresentado apenas sobre a atividade 1, por serem similares aos realizados junto a outras atividades, de vez que o intuito aqui é enfatizar as interações e intervenções realizadas de acordo com os propósitos da Sequência Fedathi.
1º ETAPA TOMADA DE POSIÇÃO
Iniciamos uma sondagem sobre quem tinha experiência em informática e em quais
softwares, todos eles disseram que tinham alguma experiência, alguns ressaltaram que tinham, mas ainda se consideravam aprendizes. Entre as principais atividades desenvolvidas pelo grupo no computador, foram citadas: pesquisa na Internet, correio eletrônico, MSN, editores de texto e poucos com planilha eletrônica. Após este diagnóstico, fizemos a apresentação do
software Cabri-Géomètre, seus menus e suas principais funções. Logo depois demos aproximadamente 20 minutos para os alunos manipularem o programa e tirarem dúvidas.
Após as primeiras explorações com o software entregamos uma folha para cada um com a atividade a ser trabalhada. Orientamos a classe, no sentido de que nos primeiros 15