Das escolas básicas integradas aos agrupamentos de escola

Em 1990/91, a título experimental, e na sequência do despacho conjunto n° 19/SERE/SEAM/90, de 6 de Março, surgiram, em Portugal, as primeiras escolas básicas integradas - EBI - (uma em cada Direcção Regional) que pretendiam constituir uma sequencialidade de formação no Ensino Básico, incluindo, sempre que possível, a educação pré-escolar. As EBIs foram apresentadas como tendo a finalidade racionalizar o parque escolar e rentabilizar os recursos, tanto físicos como humanos, constituindo-se em unidades funcionais que se organizavam dentro de um mesmo edifício e onde os diferentes ciclos eram geridos por um único órgão de gestão.

"O alargamento da escolaridade básica para nove anos, por integração dos três ciclos de ensino prevalecentes, fez-se no pressuposto de que seria instrumento privilegiado da consequente elevação do nível de educação básica que ao país e às pessoas convinha. Contudo, do ponto de vista operacional, partiu-se de uma situação pouco favorável ao potenciamento da nova estrutura, já que esta era originada num conjunto fragmentado de ciclos, cada uma delas vinda de entidades distintas. Agrupá-las seria, então condição primeira para que se alcançasse um todo coerente e internamente articulado, com unidade, objectivos e funcionamentos próprios, numa nova configuração identária. A resposta veio pela procura experimental do agrupamento dos três ciclos debaixo do mesmo tecto, numa esperança de que a proximidade física, uma vida escolar em comum e uma direcção coordenadora de tão distintas partes, viesse a produzir a nova entidade procurada" (Pires, E., 1993: 42)

Esperava-se que, desta integração física e organizacional, resultasse uma integração curricular que fornecesse um sentido comum à formação básica. No entanto, a escolaridade básica continuou a ser concebida em três ciclos e pré-escolar, e toda a organização curricular reflectiu uma justaposição e não, como seria de desejar, uma articulação entre ciclos e entre projectos de formação.

Em 1999, Maria do Céu Roldão afirmava que as escolas básicas integradas tinham vindo a aumentar gradualmente (26 em 1992), sendo previstas 41 para o ano lectivo de 93/94 (Roldão, M. C. 1999: 79), mas que apesar do número ir progressivamente aumentando não se foram notando as transformações necessárias à construção da escolaridade básica integrada. A semente estava, no entanto, lançada e estas novas unidades educacionais tinham já, de algum modo, abalado, em alguns casos, a forma de trabalhar. Os professores tinham experimentado a possibilidade de trabalhar com docentes de outros níveis de escolaridade, de estruturar o ensino de uma forma mais sequencial, de analisar criticamente os currículos dos diferentes ciclos e de tomar algumas decisões (as primeiras) sobre a articulação de conteúdos, de saberes, de intervenções educativas e de projectos de acção.

Também a nível organizacional, algumas transformações foram acontecendo. O decreto-lei 43/ 89 definia as primeiras orientações para a autonomia das escolas básicas dos 2o e 3o ciclos, assim como as do ensino secundário. Em 1991, ensaiava-se, a título

experimental, um novo modelo de gestão regulamentada pelo decreto-lei 72/91. Entretanto, em 1996, são criados pelo despacho n° 147-B/ME/96 os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), que tinham em vista a promoção do sucesso escolar e educativo das crianças e jovens em risco de exclusão escolar, apelando para uma melhor gestão dos recursos humanos e materiais de um dado território. Pretendia-se com os TEIP promover a articulação entre os diferentes níveis do ensino obrigatório, incrementar a participação dos actores sociais e valorizar os contextos locais.

Será de notar a presença, nos TEIP, de uma filosofia muito semelhante à que anteriormente tinha estado subjacente ao aparecimento das EBIs. O trabalho era estruturado de uma forma semelhante e com um mesmo princípio orientador: acabar

com as barreiras existentes entre ciclos para combater o insucesso e acabar com o abandono escolar precoce. Estas unidades organizacionais, no entanto, não existiam num só edifício (como as EBIs), mas englobavam vários estabelecimentos de ensino de diferentes níveis, tendo sempre uma escola dos 2o e 3o ciclos e várias do Io ciclo e da

educação pré-escolar.

Será, também, de realçar que os TEIP sofreram a influência de medidas que tinham sido desenvolvidas noutros países como, por exemplo, o Brasil , a França e o Reino Unido, na década de 80, para procurar dar resposta aos grandes problemas de insucesso e abandono escolares precoce que se verificavam.

" A criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária ... que, à semelhança das 'Zones d'Éducation Prioritaires' francesas ou das 'Education Action Zones' do Reino Unido, procuram proporcionar uma melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos através de: visão global da escolaridade obrigatória mediante a articulação entre os diferentes ciclos; ligação da escola à vida activa; gestão integrada de recursos e apelo a diferentes parcerias locais" (Barroso, J., 1999: 138).

Estas medidas tinham uma filosofia comum: criar processos de discriminação positiva, de determinadas zonas, de modo a beneficiar populações mais carenciadas de um ponto de vista socio-económico e escolar. Tanto num caso como noutro, o trabalho desenvolvia-se tendo como grande objectivo a construção de dinâmicas locais que facilitassem a integração social e escolar dos jovens.

Com o Decreto-Lei n° 115-A/98, de 4 de Maio, o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação passou a dar a possibilidade às escolas do ensino básico de se constituírem em Agrupamentos Horizontais (Io ciclo e

pré-escolar) ou Agrupamentos Verticais (pré-escolar, Io, 2o e 3o ciclos). Uma análise

dos normativos que instituem e regulamentam estes agrupamentos revela que os Agrupamentos Verticais cumprem o papel dos TEIP, no que respeita à organização e

5 No Brasil, constituíram-se os CIEP (Centros Integrados de Educação Popular), no Estado do Rio de Janeiro.

O Decreto Regulamentar n.° 12/2000, de 29 de Agosto, fixa os requisitos necessários para a constituição de agrupamentos de estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e do ensino básico, assim como os procedimentos relativos à sua criação e funcionamento.

pretensões pedagógico-curriculares, e diferem destes apenas no que respeita à organização administrativa, já que esta passa a ser também contemplada. Por outro lado, tornam claro que, para que se constitua um agrupamento de escolas, a decisão caberá em primeiro lugar à comunidade educativa e, em segundo lugar, às autarquias locais, desde que exista um Projecto Educativo Comum, que mostre o envolvimento das instituições locais e da própria autarquia. Torna claro, ainda, que compete à Direcção Regional pronunciar-se sobre a constituição destes agrupamentos, sendo preciso, por isso, que lhe seja apresentada, em Janeiro de cada ano, uma proposta para o ano lectivo seguinte.