Nossas buscas, nossos saberes, o que somos e o que fazemos, estão colados a nossa história, às nossas experiências e não há como falar do „Outro‟ sem falar a partir do „Eu‟ e vice-versa. Refletindo sobre isso, e na tentativa de falar sobre minhas impressões acerca das vivências como pesquisadora, percebi que a minha história, minha trajetória e as experiências que construí, estão diretamente relacionadas com a escolha do tema, dos sujeitos e dos lugares para a realização desta pesquisa. Portanto, encontrei, na relação da minha história com outras histórias, uma forma de chegar a possíveis compreensões sobre o processo de inclusão que tanto me/nos desafia atualmente. Assim, num primeiro momento desse capítulo, apresento alguns fragmentos de experiências pessoais na relação com processos de inclusão e após, algumas experiências capturadas durante a pesquisa.
As reflexões em relação às crianças com deficiência surgiram há alguns anos quando, ainda no curso de Pedagogia, escutava os relatos de colegas que trabalhavam com educação especial enquanto eu, espantada, procurava entender como e por que escolhiam essa área como habilitação no curso. Eu sempre pensava que jamais teria condições emocionais ou competência para lidar com crianças que apresentassem alguma deficiência grave ou síndrome de qualquer tipo. Temia me envolver demais emocionalmente e, portanto não conseguiria desenvolver um trabalho profissional que ajudasse no desenvolvimento dessas crianças. Quando alguém afirmava estar apaixonada pela educação especial, a elogiava pela sua “coragem” e me colocava em uma situação de incapacidade para tal. Mas sempre tinha uma vontade de saber mais, buscar formação para me preparar caso, um dia viesse a ter uma criança com deficiência em situação de inclusão em uma sala de aula.
Durante a pesquisa, foi possível perceber que esse sentimento era partilhado com outras professoras que relataram seus momentos de aflição ao primeiro contato com crianças com deficiências, como é o caso da professora Safira:
Quando soube da notícia foram vários os sentimentos que dominaram meus pensamentos, pois via a experiência da inclusão desta criança numa turminha de educação infantil como positivo, uma vez que as oportunidades de estímulos e interações possíveis para ela seriam marcantes para o seu desenvolvimento. No entanto ao pensar a nossa realidade enquanto instituição pública, considerando alguns fatores como o número de crianças por turma, espaço físico, materiais
adequados para as especificidades de cada criança entre outros, sentia-me um tanto quanto impotente e insegura (Profª SAFIRA, Berçário I).
Essa sensação também é compartilhada pela Professora Pérola:
A primeira impressão é insegurança, é da maneira que vamos trabalhar com essa criança, os estímulos e atividades que deveriam ser trabalhados para que a criança com necessidades especiais pudesse se desenvolver e aprimorar seus movimentos e superar alguns obstáculos que encontramos (PÉROLA, auxiliar de EI, Berçário II B).
Minha primeira experiência chegou acompanhada de um menino considerado hiperativo que acabara de ser expulso de uma escola particular (a qual havia frequentado desde o Maternal) e foi matriculado na 3ª série, turma para a qual fui designada. O parecer recebido em relação ao aluno foi assustador. A escola e as professoras, diziam não aguentar mais o seu comportamento e o consideravam como “incômodo aos demais”. Uma criança considerada problema para a família e para a escola. Esse foi o encontro com aquele que viria a contribuir definitivamente para as minhas escolhas futuras... tarefa nada fácil, ele chamava a atenção o tempo todo para si, seu caderno não tinha nenhum tipo de registro, somente o que a outra professora havia escrito anteriormente, seus relatos traziam acontecimentos que mostravam a sua tentativa de intimidar os colegas e a mim, dizendo que na outra escola choravam por causa dele. Minha primeira pergunta coincidiu com a de outras professoras como, por exemplo, da professora Ametista (Pré): “O primeiro pensamento é: “será que sou capaz?”Mas após algum tempo a gente vai se encorajando e suprindo as dificuldades”.
Busquei, junto às professoras, experiências que ilustram seu primeiro contato com situações de inclusão. Como tem sido os „primeiros encontros‟ professor/aluno com deficiência incluído. Que sentimentos envolvem as professoras nesse momento inicial?
Para a Professora Ágata sentimentos de insegurança e indignação: “Foram muitos dias que retornava chorando para casa, como eu que só tinha 20hs de curso de Libras poderia dar aula para crianças surdas?” Da mesma forma a Professora Esmeralda: “Meu primeiro pensamento, confesso, foi desesperador [...] uma turma com mais de vinte crianças [...]. Não foi fácil!”
Nossas raízes em tradições culturais e científicas remetem a esses tipos de sentimentos. Por um lado, os ensinamentos do cristianismo na Idade Média, baseados na
caridade e compaixão, “orientam” a não deixar esse “irmão” desamparado. Por outro lado, o longo período no qual somente a medicina daria conta desses “pacientes”, faz com que os demais, sobretudo professores, não se achem capazes de fazer algo ou de poder contribuir com seu desenvolvimento “acometido” pela “doença”. Esses, dentre tantos aspectos, são determinantes na condução dos processos de inclusão hoje.
As experiências socializadas nessa pesquisa refletem essas características que nos acompanham historicamente:
[...] medo de não saber o que fazer, pois não fomos preparadas para tal [...] não tínhamos conhecimento de que tipo de necessidade especial ela era portadora e como deveríamos proceder se ela viesse a precisar de um atendimento imediato (Profª RUBI, auxiliar de EI, MIIA).
O desconhecimento é um fator que contribui muito para esses sentimentos. Então, comecei a procurar artigos e revistas que falassem sobre o assunto, procurei, da melhor forma, realizar um trabalho produtivo com a turma e que incentivasse a sua participação. Percebi que, apesar do pouco conhecimento específico da área de educação especial, pequenas mudanças foram acontecendo, não só na escola, mas também em casa. Qual foi a minha surpresa quando a mãe veio até a escola agradecer o trabalho que vinha sendo feito com o filho, pois percebiam em casa uma sensível melhora no seu interesse pelos estudos.
Paralelo ao trabalho da escola, a criança recebia acompanhamento psicológico, psiquiátrico e tomava medicamentos. Esse é um indicativo de que a parceria entre diferentes áreas traz benefícios à criança, foco do processo, à família e aos profissionais envolvidos.
Essa primeira experiência na docência com uma criança com deficiência na turma foi um grande desafio, mas contribuiu muito para quebrar os meus próprios tabus quanto à inclusão. Nunca havia me posicionado contrária, mas tinha medo de fazer parte. Sabe-se que apesar de todo o movimento em prol da inclusão e apesar de se tratar de um direito garantido pela legislação, os preconceitos existentes impedem a sua efetivação.
A ignorância, desconhecimento ou medo, que fazem parte da nossa construção cultural histórica, colocam a pessoa com deficiência em lugar de limitação, impedimento, incapacidade e associam deficiências à doença. Para transformar essa realidade, o professor
deve ter consciência das condições dos seus alunos e, a partir disso construir a sua prática, de forma que todos os alunos aprendam e sejam atendidos em suas necessidades.
Apesar de, no início da minha vida profissional, não ter clareza de tudo isso, vejo que fui construindo mecanismos de suporte para mim mesma e para quem estava ao meu lado. Assim, experimentando, atuei na Educação Infantil onde recebi uma criança de cinco anos com Síndrome de West. Uma síndrome degenerativa e que no seu caso provocava crises convulsivas diariamente sempre que ele dormia, já que permanecia na escola em tempo integral. Isso acontecia mesmo que fosse medicado continuamente. Nossa primeira atitude foi conversar com a família para saber como proceder e procurar saber o máximo sobre a criança. Seus pais eram muito prestativos e ajudaram muito em todas as vezes que precisamos, também pesquisamos sobre a síndrome para obter maiores informações.
A criança usava fraldas (que eram trocadas sobre um colchão no chão da sala), precisava de ajuda para se alimentar e para caminhar – chegou em uma cadeira de rodas – da qual fomos gradativamente estimulando-o a deixar. Aos poucos foi perdendo o medo de se soltar, sempre sob nosso olhar vigilante. Comunicava-se através de grunhidos, demonstrava descontentamento quando não gostava de algo e comemorava tudo que lhe era agradável. Adorava música, aos poucos fomos identificando os brinquedos e brincadeiras preferidos, tudo isso com a participação dos colegas de turma, que se mostravam solidários e o inseriam nas brincadeiras. Não gostava de realizar atividades com tintas ou outros materiais, recusava- se firmemente, jogava-se no chão e fazia birra. Poucas vezes, com muita paciência e insistência, conseguíamos convencê-lo a realizar algumas atividades de pintar as mãos, garatujas, entre outras. Foi necessário um trabalho com muita sintonia, trabalho compartilhado, pois, éramos duas profissionais com uma turma de 26 crianças do Pré e só conseguimos isso integrando o cuidar e o educar de forma a não sobrecarregar nenhuma das duas.
Algumas situações colocavam “às claras” atitudes de preconceito e discriminação, por exemplo, uma ocasião em que a criança convulsionou e uma funcionária da escola pressionava para que levássemos a criança dali, pois a escola não era lugar para ela e que poderia morrer a qualquer hora “em nossas mãos”. Foi necessário fazer uma série de esclarecimentos à funcionária, além de chamar-lhe a atenção sobre os direitos da criança e a condição de respeito, independentemente da deficiência que ela possui.
Em alguns casos, a questão é desconhecimento, desinformação, em outros, é falta de ética, de bom senso e respeito ao outro. Paulo Freire apresenta uma visão crítica a cerca da postura democrática e ética do professor, além da inexistência de neutralidade na postura de cada educador:
Falamos em ética e em postura substantivamente democrática porque, não sendo neutra, a prática educativa, a formação humana, implica opções, rupturas, decisões, estar com e pôr-se contra, a favor de algum sonho e contra outro, a favor de alguém e contra alguém. E é exatamente este imperativo que exige a eticidade do educador e sua necessária militância democrática a lhe exigir a vigilância permanente no sentido da coerência entre o discurso e a prática. Não vale um discurso bem articulado, em que se defende o direito de ser diferente e uma prática negadora desse direito (FREIRE, 2001, p.39).
Quando lembramos a postura inclusiva a que se refere Freire, significa estar realmente comprometido, ou seja, aceitar as diferenças, possibilitar atividades e rotinas onde não haja nenhuma criança impedida de participar. O professor inclusivo sabe que precisa explorar as mais variadas formas de ensinar porque as crianças possuem diferentes formas de aprender e cada uma possui um tempo diferente para aprender. Em outras palavras, a ação é resultado de um conjunto de fatores que incluem valores e princípios próprios e somados aos que são desenvolvidos através da experiência e da formação docente.
É muito frequente, nesses tempos de inclusão, ouvirmos posições favoráveis ao processo, porém a realidade nas escolas mostra que há uma distância ainda grande entre o que se propõe e o que se realiza. Mas, considero que já estamos avançando quando encontro professores que manifestam compreensão do processo, mesmo que ainda não se concretize plenamente.
Para mim a inclusão é compreendida como uma possibilidade que as pessoas, os jovens, os estudantes, enfim que todos possuem, de conviverem com o diferente, de aprenderem a acolher, a respeitar os outros em suas particularidades e individualidades. Também compreendo a inclusão como um conjunto de possibilidades criadas para que qualquer indivíduo sinta-se acolhido e aceito em determinado grupo ou espaço (profª SAFIRA, Berçário I).
Como em muitas situações, a chegada de um aluno com deficiência na escola é motivo de estranhamento, expectativas e desconfianças. Assim também o foi na escola pesquisada e à qual faço parte quando, ao chegar à escola encontrei a diretora a convocar uma reunião com as professoras e auxiliares do maternal; a qual foi tomada por um clima de suspense,
insegurança e medo. Tendo organizado e preparado o clima de “pavor” foi expresso pela direção da escola a novidade: “- Meninas, vamos receber na nossa escola uma criança surda que é muito difícil de lidar. Grita o tempo todo, é agressivo, rasga tudo o que encontra pela frente e não aceita aproximação com estranhos” (profª J., Diretora).
Para Carvalho (2004, p. 40), “trata-se da lógica da exclusão, pois a indesejável comparação entre pessoas é feita em torno de certos indicadores que „eliminam‟ aquelas que não se encaixam, porque fogem ao padrão estabelecido”. A autora segue o seu raciocínio afirmando que, criar rótulos aos que se diferem dos padrões estabelecidos é considerada uma prática sem ética e absurda, que “desconsidera os aspectos culturais, políticos, sociais econômicos e os ideológicos que as „produzem‟ e as mantém” (2004, p. 40).
O fato de um menino de três anos de idade ter sido apresentado de tal maneira provocou reações negativas do grupo, ao ponto de uma professora se retirar da reunião chorando e condenando a decisão de trazer aquela criança para a escola. Repetia incessantemente “não podem fazer isso conosco, nossa escola não é lugar para essa criança” (R. Auxiliar de EI). Num esforço para acalmá-la diante da situação que nos foi apresentada, tentamos convencê-la que tais informações poderiam estar equivocadas, no entanto ela não aceitava essa situação e inclusive falava em sair da escola.
Depois disso, o desafio número 1 era desmistificar a caracterização dada ao aluno. Através de uma conversa com a outra profissional da sala de aula, chegamos à conclusão de que seria melhor ignorar o que nos apresentaram como sendo um “monstrinho”, pois o menino perceberia pelo olhar as nossas reações com a sua presença na sala. Se o recebêssemos com o medo gerado pelos rótulos que chegaram até nós, ele reagiria. Da mesma forma se o recebêssemos com alegria e naturalidade, ele sentiria também e saberia como nos retribuir.
Foi uma semana de expectativa e ele não chegava, enquanto isso procuramos ajuda com uma professora que já havia trabalhado com crianças surdas, ela se dispôs até a ficar na nossa sala no início, até que tudo se acalmasse com a chegada do nosso tão esperado João (nome fictício). Mediante uma apostila de Libras começamos a ensaiar alguns sinais básicos como: brincar, casa, banheiro, sentar; e a procurar imagens de cenas do cotidiano, imaginando que com isso seria mais fácil a comunicação entre nós.
A escola providenciou um alfabeto manual em um cartaz grande que foi pendurado no corredor, enfim, pensávamos que estava tudo pronto para recebê-lo. E o João chegou... A mãe trouxe o menino agarradinho na sua saia, aos poucos ele foi se soltando e se aproximando dos demais. Enquanto isso, conversamos com a mãe que afirmou não saber direito como se comunicar com ele, havia desenvolvido alguns gestos e sinais que representavam ações básicas como comer e ir ao banheiro e falou que quando ela fazia algo de que ele não gostava, ele gritava muito, mas que apesar disso era um menino calmo e carinhoso. Para Oliveira e Glat (2003, p. 2):
[...] a instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, expectativas e identidades. Muitas são as ansiedades que movimentam as transformações em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo às necessidades especificas de todos.
Diante dessa citação, podemos afirmar que a inclusão de uma criança surda de apenas três anos em nosso meio nos abriu os olhos para um conjunto de necessidades que deveriam ser contempladas no sentido de podermos realizar um trabalho coletivo que chegasse com sucesso ao que chamamos de um convívio enriquecedor e livre de qualquer discriminação abrangendo todos os sujeitos envolvidos no âmbito escolar.
As crianças conversavam com ele e não entendiam porque ele não respondia, explicamos que ele não escutava como as demais, fizemos a experiência de vivenciar uma situação onde as crianças ficavam sem ouvir som algum e aos poucos elas foram compreendendo como era, passando a tocar seu braço quando queriam se comunicar. Essa experiência nos remete ao que a professora Pérola afirma entender por inclusão:
Acho importante essa inclusão desde que esse aluno seja incluído e não deixado de lado e que o professor envolva o mesmo nas atividades que planeja e não porque está freqüentando a sala de aula já está incluída, se ele não é estimulado e trabalhado nas limitações o mesmo acaba se sentindo excluído ao invés de ocorrer a inclusão (Profª PÉROLA, auxiliar de EI Berçário II B).
Na nossa experiência vale lembrar que as atividades de rotina como a rodinha, contação de histórias, lanche e pátio eram acompanhadas atentamente pelo João e percebíamos a sua evolução. Ele revelou-se uma criança tranquila, observadora, curiosa e sociável, bem diferente do que nos haviam falado antes da sua chegada. Havia o cuidado de
manter contato visual direto com ele, principalmente nas atividades da rodinha, uma bela experiência aconteceu quando eu contava uma história e mostrava o livro para as crianças, percebi que João observava cada detalhe muito atento. Para a minha surpresa, quando terminei de contar a história e distribuí no tapete um jogo composto por várias peças de madeira de cores e formas variadas, igual ao da história que eu havia acabado de contar, e ele quis pegar o livro. Enquanto as crianças montavam as peças ele mostrava página por página as ilustrações que representavam o que as crianças estavam fazendo, como se estivesse lendo ou imitando a professora. Rego cita que para Vygotsky a mediação e as interações com o meio e com as outras pessoas são responsáveis pelo desenvolvimento do sujeito:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e historia social (REGO, 1995, p. 61).
Essa e tantas outras vivências que tivemos a oportunidade de presenciar comprovam que começar a inclusão desde a Educação Infantil é uma prática fundamental, pois nesse ambiente é que a criança começa a desenvolver as primeiras experiências de coletividade, e onde o convívio e o contato com as diferenças propiciam o aprendizado de ambas. Aprender a dividir o mesmo espaço, noções de convívio em sociedade, cooperação e superação de limites são experiências ricas e rotineiras na Educação Infantil.
A inclusão pressupõe a reorganização dos espaços/tempos da sala de aula e daescola. Mas também devemos ficar atentos às reações negativas diante do novo, do inesperado na rotina da sala de aula, pois sempre que algo nos exige desacomodação, mudança de atitudes e comportamentos, surgem os conflitos, nem todas as pessoas conseguem ou querem passar por essa experiência, muitas vezes, se está tão dominado por um modo de agir e de pensar vicioso e único que qualquer situação diferente pode provocar reações de discriminação e de não aceitação do novo. Para ilustrar essas afirmações nos remetemos à fala da Professora Ágata:
Mas foi muito difícil, pois ainda tinha a barreira entre os outros professores para quebrar, pois nós estávamos lá ocupávamos uma sala, mas não fazíamos parte da escola, todos queriam distância dos alunos e de mim, pois na verdade não queriam nem saber e tudo o que acontecia de errado era culpa dos surdos, principalmente no recreio. Mas agora eu podia interpretar e me tornei advogada para defendê-los, pois as crianças ouvintes faziam os sinais obscenos para os surdos e aí é que dava
briga. Foi difícil, mas a escola teve que abraçar a causa, os cursos foram oferecidos pela Smed, detalhe: os cursos eram ministrados por professores surdos. Os professores aprenderam Libras, aprenderam sobre a cultura, a forma da escrita em Português que é diferente, os alunos foram incluídos nas séries com ouvintes e as crianças ouvintes passaram a aceitá-los melhor (Profª ÁGATA, Coordenadora e professora do Berçário II B).
Em se tratando de uma proposta de inclusão, são as mudanças de postura do professor, ao realizar adaptações curriculares que irão definir como essa criança vai permanecer na escola e como o professor irá desenvolver uma intervenção pedagógica que visa o pleno desenvolvimento e aprendizagem.
Um currículo flexível que atenda as necessidades específicas de cada criança e contemple as suas especificidades poderá atender as expectativas de todos na construção de um projeto que traga maiores benefícios e aprendizagem às crianças. Esse modelo não prioriza a visão de como a criança chega à escola, ou que “faltas” ela apresenta, mas sim, do