ELIANE FÁTIMA MARIOTTI COSSETIN
CAMINHOS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE IJUÍ/RS
Ijuí (RS) 2012
ELIANE FÁTIMA MARIOTTI COSSETIN
CAMINHOS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE IJUÍ/RS
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ como requisito final do Curso de Especialização lato sensu Educação Especial - Deficiência Mental e Transtornos e dificuldades de aprendizagem para obtenção do título de especialista em Educação Especial.
Orientadora: Profª Ms Jane Donini Rodrigues
Ijuí (RS) 2012
ELIANE FÁTIMA MARIOTTI COSSETIN
CAMINHOS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE IJUÍ/RS
Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de ELIANE FATIMA MARIOTTI COSSETIN.
Data da aprovação: 23/05/2012
Assinatura:______________________________________ Orientador: Prof. Ms Jane Donini Rodrigues
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, que na sua infinita bondade nos permitiu a existência, cada qual com a sua identidade, nos tornou sensíveis e dotados de inteligência para que pudéssemos chegar aonde chegamos.
Aos meus pais, que me acompanharam e me fizeram ser o que sou ensinando que precisamos olhar o próximo com olhar amoroso e fazer o que está ao nosso alcance para que todos tenham oportunidades melhores.
Ao meu esposo, que incontáveis vezes me esperou com o cafezinho quente, nas frias noites de estudos, sempre me incentivando e fortalecendo para que eu seguisse em frente, sempre compreensivo e paciente, mesmo quando eu não podia dedicar-lhe o meu tempo. É a quem dedico o meu amor!
À minha filha Janaina, minha maior motivação em todos os sentidos, que, ao realizar suas tarefas escolares, procurava imitar a mãe estando sempre atenta a todos os passos. Querida, você mostrou que o exemplo é o melhor professor!
À professora Jane T. Donini Rodrigues, orientadora desta pesquisa, incansavelmente defendendo a inclusão e que sempre esteve presente apoiando, não medindo esforços para me ajudar nessa conquista, apontando a direção e servindo de exemplo na caminhada rumo à inclusão.
Aos colegas professores, funcionários e equipe diretiva, da escola pesquisada, e a mãe da menina incluída que prontamente colaboraram com esta pesquisa, possibilitando sua produção, reflexão e contribuição ao processo de inclusão ao qual estamos dispostos a construir.
“Pensamos demasiadamente Sentimos muito pouco. Necessitamos mais de humildade Que de máquinas. Mais de bondade e ternura Que de inteligência. Sem isso, A vida se tornará violenta e tudo se
perderá.” Charles Chaplin
RESUMO
A presente pesquisa intitulada Caminhos da inclusão na Educação Infantil: uma experiência no município de Ijuí/RS pretende mostrar que ainda estamos trilhando os caminhos da inclusão desejada, mas que muito já está sendo alcançado na medida em que educadores sensíveis e comprometidos, vão mudando o seu modo de olhar para as diferenças e aos poucos procuram entender, conhecer e contribuir para que todos tenham as mesmas oportunidades, independente da sua condição física, psicológica, social ou cognitiva. Este trabalho apresenta experiências e expectativas de profissionais de uma escola de Educação Infantil do município de Ijuí, explicitando a complexidade e seriedade com que trabalham pela educação de qualidade para todos. Sendo assim, o universo investigado nessa pesquisa envolve escola, professoras, auxiliares de educação infantil, equipe diretiva e uma mãe que tem filha com deficiência, atualmente incluída na escola. Portanto, trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, com viés etnográfico, que teve como técnica a observação participante, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com questões semi-estruturadas, observação e registros. A visão de uma educação para todos demonstra a preocupação de repensar os papéis que passam a ser desempenhados pelas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental diante dessa nova realidade.
ABSTRACT
The present job named "Ways of inclusion in the kindergarten: an experience in Ijuí/RS”, intends to show we still are looking for a wanted inclusion but we have a lot of conquests about that cause sensible dedicated and sensitive teachers are changing their kind of look to the differences and try to understand, to know and cooperate for everyone have the same opportunities, independently his physical, psycological social or cognitive condiction.This job presents experiences and expectancies from a elementary/ kindergarten public school in Ijuí, Rio Grande do Sul, expressing the complexity and the seriousness they work for a good education for all. So, this search envolved teachers, school, kindergarten monitors, principal group, and a mother who has a deficient doughter, included in that school. Therefore, take care of oneself qualitative etnographic search, that used the participating observation and registers using the data collecting, with semi- structured questions. The vision of a education for all shows the concerning in rething the roles to be performed for the kindergarten schools and elementary schools face this new fact.
Key words: Inclusive education. Kindergarten. Difference.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
1 O DIREITO À SINGULARIDADE E À INCLUSÃO ESCOLAR ... 11
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ESTRATÉGIA POLÍTICO-PEDAGÓGICA ... 27
2.1 Inclusão a partir da Educação Infantil ... 32
3 DAS EXPERIÊNCIAS PESSOAIS ÀS EXPERIÊNCIAS DOS SUJEITOS DA PESQUISA: SIMILARIDADES DO PROCESSO ... 36
4 DO QUE FOI E DO QUE SERÁ: OS CAMINHOS E RUMOS DA INCLUSÃO ... 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 53
REFERÊNCIAS ... 57
APÊNDICE ... 59
INTRODUÇÃO
"A prisão não são as grades, e a liberdade não é a rua; existem homens presos na rua e livres na prisão. É uma questão de consciência." (Ghandi)
Os princípios democráticos e de inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular nos mostram que o aprendizado não acontece por acaso ou sem dor, ao contrário, os mesmos princípios que movem e encorajam a sua busca, também provocam um turbilhão de emoções que resultam em enfrentamento e tomada de consciência de antigos preconceitos. Não é necessariamente um lugar, vai mais além: é de como a pessoa é incluída; todos possuímos características que nos definem e nos diferem dos demais, alguns possuem dificuldades, uns mais, outros menos. Então, quando falamos em inclusão, trata-se de além de garantir a matrícula de todos no ensino regular, também oferecer as condições para que todos os alunos alcancem o desenvolvimento e uma aprendizagem significativa nos mais diferentes níveis de escolaridade. A escola historicamente procurou padronizar as pessoas, inspirando modelos de agir e de pensar. Desta forma, tudo o que foge dos padrões esperados provoca estranheza, geralmente produzindo rejeição.
O presente trabalho consiste em uma pesquisa desenvolvida em uma escola de Educação Infantil da rede municipal de Ijuí - RS ao longo do ano de 2011, de cunho qualitativo, com viés etnográfico, que teve como técnica a observação participante. Utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com questões semi-estruturadas, observação e registros.
Esta pesquisa pretende mostrar, ainda que parcialmente, como acontece a inclusão em uma escola de Educação Infantil no município de Ijuí. Através de relatos de experiências e vivências de inclusão na Educação Infantil (inclusive da pesquisadora), tendo como foco principal os
momentos marcantes na vida de cada sujeito envolvido e suas expectativas. Pretendemos compreender a dinâmica da inclusão, os avanços e as barreiras existentes, ou seja:
- trata-se de analisar como a pessoa é incluída, de perceber com que meios e finalidades ela é inserida no espaço regular de ensino;
- consiste em além de garantir a matrícula de todos no ensino regular, também oferecer as condições para que todos os alunos alcancem o desenvolvimento e aprendizagens significativas nos mais diferentes níveis de escolaridade.
Para tanto, contamos com a escuta das vozes envolvidas nesse processo, suas angústias e expectativas quanto a esse tema ainda tão rodeado de mitos e dúvidas. Foram ouvidas professoras, familiares e equipe diretiva que procuraram relatar de forma simples e clara um pouco do muito que vivenciam no espaço escolar da EI.
No primeiro capítulo, aborda-se a questão da garantia de inclusão através da legislação, fundamentada em um movimento baseado em direitos essenciais do homem e que visa assegurar a todos, sem distinção, uma educação voltada para o respeito às diferenças e sem preconceitos. A abordagem das convenções de Salamanca, Guatemala, entre outras, além da Constituição Federal do Brasil de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei nº 9394/96, preconizam que a educação é direito inviolável de todo e qualquer cidadão e que é dever do estado, em conjunto com a sociedade, a garantia desta, para que se chegue ao pleno desenvolvimento da pessoa, e também à qualificação para o trabalho.
Para que a inclusão aconteça, a escola precisa se deslocar do eixo de quem apenas ensina, para se posicionar no lugar de quem ao ensinar, também aprende. Aprendizagem que, nesse contexto, implica em desvelar e desmistificar a condição dos sujeitos com deficiências e as situações de aprendizagem mediante essas condições. Pressupõe também, que haja conhecimento da legislação vigente, como forma de embasamento e segurança quando se busca a transformação da realidade em algo que se deseja conquistar.
No segundo capítulo apresenta-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como estratégia pedagógica na busca de respostas positivas da escola em face de uma proposta de educação inclusiva. O AEE como intervenção de caráter suplementar e complementar realizado paralelamente ao trabalho da sala de aula, possibilita uma visão de
trabalho em conjunto buscando otimizar o processo de aprendizagem dos alunos com deficiências.
No terceiro capítulo, são relatadas algumas experiências pessoais, vivenciadas em diversos momentos de trabalho escolar e que foram me encaminhando aos rumos da educação inclusiva. Essas experiências são entrelaçadas a outras experiências dos sujeitos dessa pesquisa que também perpassam diferentes momentos da sua trajetória profissional possibilitando compreensões de processos que, sem a reflexão, não resultariam no aprendizado que produziram. No contexto das experiências pessoais, foi necessário dialogar com alguns autores na busca de conexões possíveis entre as práticas vivenciadas e as teorias produzidas por autores identificados com o tema em questão.
O quarto capítulo tece uma rede que estabelece relações e reflexões entre o que foi exposto e o que poderia ser feito para minimizar as barreiras que ainda impedem a realização dos princípios básicos da inclusão, especialmente a participação incondicional de todos e o exercício de seus direitos de acesso universal à educação no ensino regular, objeto desta pesquisa. Ou seja, envolve as perspectivas da inclusão a partir das manifestações dos sujeitos da pesquisa, das experiências pessoais e das contribuições de literaturas da área.
1 O DIREITO À SINGULARIDADE E À INCLUSÃO ESCOLAR
Durante muito tempo a Educação assumiu uma postura de privilegiar em seus bancos escolares aqueles que eram considerados os alunos com plenas condições de aprender e se desenvolver, excluindo de seu meio, aqueles considerados difíceis de ensinar, os marginalizados, os alunos com deficiência física, sensorial ou intelectual. As práticas segregacionistas levaram a fracassos escolares, repetências, desistências e a criação das Escolas Especiais. As diferenças e individualidades não eram aceitas nos currículos escolares, buscavam-se moldar os alunos. Os que aprendiam eram privilegiados em detrimento dos que encontravam dificuldades na aprendizagem. Pessoas com deficiência eram escondidas da sociedade, muitas vezes internados em manicômios onde viviam segregados e tratados como anormais.
As iniciativas em defesa da inclusão no Brasil foram decorrentes de uma série de movimentos internacionais que buscaram assegurar o compromisso dos países em situações de desigualdades e discriminações de toda ordem, com a inclusão e defesa dos direitos humanos. Nos últimos vinte anos principalmente, em todo o mundo e por iniciativa de organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é crescente o movimento que leva à inclusão das pessoas com deficiência às escolas regulares, tendo como base o direito de todos a uma educação de qualidade.
Destacam-seentre tantas, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien na Tailândia em 1990, a Convenção de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial de junho de 1994. Durante esse último, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais, aprovaram o documento por aclamação, o que significou compromisso firmado entre participantes e proposições contidas na declaração.
Em destaque também a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas se Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência na Guatemala em 1999. Esta foi promulgada no Brasil a partir do Decreto nº 3.956/2001, tendo como principal objetivo no seu artigo II: “prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade”. Afirma
também que as pessoas com deficiência possuem direitos fundamentais inerentes a todo e qualquer ser humano. E, define como discriminação, toda e qualquer diferenciação ou exclusão que possa vir a anular ou impedir o seu pleno desenvolvimento humano ou o exercício de sua liberdade e/ou direitos fundamentais a pessoa humana.
O Brasil implementou como emenda constitucional às prerrogativas da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU) de 13 de dezembro de 2006. Além disso, também apoiou e contribuiu em todas as etapas de sua elaboração, desde 2002, tendo assinado o seu Protocolo Facultativo em 30 de março de 2007 e incorporada ao § 3º do artigo 5º da Constituição Federal conforme redação de 2004 (BRASIL, 2007, p. 8). A cartilha dessa Convenção relembra os princípios das convenções anteriores e reafirma os seus compromissos com a eliminação de toda e qualquer forma de exclusão e/ou discriminação a toda pessoa, principalmente às pessoas com deficiências.
Ressalta o art. 17 que: “Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integridade física e mental seja respeitada, em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2007, p. 25), sem esquecer de nenhum direito inerente a qualquer cidadão para o pleno gozo da sua cidadania, bem como dos deveres para o convívio em sociedade. Relembra o compromisso da sociedade em garantir todos esses princípios, principalmente àquelas pessoas que requerem de maior apoio no enfrentamento e na busca da superação de barreiras de violação dos seus direitos. Podemos considerar que nesse grupo encontram-se alunos com deficiência intelectual, deficiência sensorial, física, distúrbios psicológicos, altas habilidades e superdotação. A Constituição Federal, no art. 205, afirma: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
A legislação brasileira é bem clara quando se trata de direitos humanos. Envolve a sociedade como um todo, juntamente com o poder público, no compromisso com o combate das mais variadas formas de exclusão, ser vigilante para que todos tenham acesso à educação de qualidade, aos bens de consumo, ao trabalho e a renda, garantindo a sua plena cidadania. Pressupondo o cumprimento de tais prerrogativas, mais adiante a Constituição Federal, no Art. 206, traz a afirmativa de que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988).
Esses princípios determinam a oferta de uma educação responsável com a formação do cidadão e com os profissionais que se dedicam a essa área. Estes últimos também devem assumir seu ofício com a mesma responsabilidade e considerar a diversidade presente na sala de aula, buscando o reconhecimento das diferenças como parte integrante do Projeto Político Pedagógico (PPP) onde todas as formas de construção de aprendizagem sejam respeitadas pela escola.
Os princípios de uma educação para todos levam Carvalho (2002, p. 65) a afirmar que:
[...] uma educação permanente que esteja em harmonia com as necessidades do indivíduo integrado na sociedade moderna, não poderá ser definida, apenas, segundo os estágios da vida das pessoas (educação infantil, de adultos, etc.). O presente será o momento da aprendizagem. Para tanto, as atuais barreiras para a aprendizagem e participação, que selecionam, expulsam ou empurram os alunos para um destino geralmente imutável e pouco promissor, serão removidas a partir da própria mudança na concepção da escola tradicional, ainda enraizada em muitos de nós, educadores.
Ainda que a preocupação com uma educação de qualidade para todos, no Brasil, seja um objetivo perseguido há muito, necessitamos ainda percorrer uma longa caminhada para que os ideais de igualdade de condições, acesso e permanência na escola e o respeito às diferenças encontrem unanimidade nas ações e até mesmo na sua defesa por parte da maioria dos educadores.
O envolvimento com essas questões levou à criação de vários documentos legais em todo o mundo, e no Brasil especificamente, à criação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, em janeiro de 2008, reafirmando o direito de todos à educação regular e reiterando o direito, se necessário, ao Atendimento Educacional
Especializado. A política apresenta uma outra concepção à Educação Especial e lhe atribui um movimento de transversalidade da seguinte forma:
[...];
VI - A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços, orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (BRASIL, 2008, p.16).
Esse conceito significa, em outras palavras, que necessitamos urgente de uma educação para as crianças, jovens e adultos com deficiência, de qualquer ordem, dentro do sistema regular de ensino, não importando em qual nível, etapa e/ou modalidade de ensino estes se encontrem. É inadmissível que ainda tenhamos de conviver com situações em que se nega o direito de todos aprenderem juntos, convivendo com as diferenças. Nessa perspectiva é válido lembrar que o processo de inclusão perpassa pelo acesso, a permanência e a acessibilidade em todos os níveis de ensino como cita a Política:
[...];
IV - A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
A citação acima demonstra os avanços na legislação do país no que se refere a inclusão e a preocupação com a sua efetivação, mas ainda precisamos avançar nas conquistas bem como na implementação dessa política. Na Declaração de Salamanca o compromisso com a Educação para Todos vem respaldado por uma série de fundamentos que assim foram proclamados pelos representantes dos países e organizações internacionais participantes:
Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).
Tais condições e princípios buscam efetivamente que as escolas realizem estratégias de aprendizagem que garantam o desenvolvimento de todas as crianças ou jovens, independente de suas condições físicas, mentais, sociais, emocionais, econômicas, entre outras. Crianças com deficiência, superdotadas, com dificuldades de aprendizagem de diferentes origens étnicas e culturais, e dos grupos marginalizados da sociedade, deveriam encontrar na escola o espaço propício para o desenvolvimento da sua condição de cidadãos, onde o acesso as mais diferentes áreas do conhecimento e às tecnologias, alcancem as crianças com vistas a uma educação de qualidade. Em sua obra, Carvalho (2004, pp. 31-32) diz o seguinte:
Penso que, antes de discutirmos o como incluir, precisamos ter bem claro que a idéia da inclusão educacional pressupõe a melhoria da resposta educativa da escola para todos, em qualquer das ofertas educacionais. [...] Essas concepções não nos autorizam a pensar em uma escola centrada em si mesma, como uma ilha e distante dos interesses dos alunos. A escola deve ser, também, o espaço da alegria, onde os alunos possam conviver, desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao “outro”, a si mesmo e em relação ao conhecimento. Para tanto a pratica pedagógica deve ser inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graças ao interesse e à motivação para a aprendizagem (grifo da autora).
Na pesquisa, algumas falas dos sujeitos remeteram às afirmações de Carvalho, como por exemplo, quando a professora conta da experiência com uma criança com paralisia cerebral
[...] via a experiência da inclusão desta criança numa turminha de educação infantil como positivo, uma vez que as oportunidades de estímulos e interações possíveis, para ela seriam marcantes para o seu desenvolvimento. No entanto ao pensar a nossa realidade enquanto instituição pública, considerando alguns fatores como o número de crianças por turma, espaço físico, materiais adequados para as especificidades de cada criança entre outros, sentia-me um tanto quanto impotente e insegura (Profª SAFIRA, Berçário I).
É evidente a preocupação da professora com a qualidade do trabalho pedagógico realizado com todos os alunos, principalmente com as crianças com deficiências incluídas nas classes regulares. O despreparo/desconhecimento dos professores, muitas vezes
acompanhados de desmotivação relacionada aos mais diversos fatores, contribuem para que existam opiniões diversas em relação à aceitação da inclusão; isso ocorre inclusive na escola pesquisada. As observações e conversas informais foram importantes para perceber que o caminho para a inclusão perpassa as políticas públicas e a superação de preconceitos existentes:
Tive um menino com Síndrome de Down. A “inclusão” não foi fácil, primeiro veio a questão da aceitação da turma por ser uma criança “diferente”; que não participava de todas as atividades por questões que a (doença) síndrome compromete; o questionamento dos motivos, das outras crianças, de que o colega não “conseguia” participar de todas as atividades. Da questão que essa criança percebia que ela não era igual às outras, não conseguia fazer as mesmas atividades de leitura e escrita, físicas, entre outras. Até fazer a turma entender e aceitar as diferenças deste colega em especial foi uma longa caminhada de conversas diárias. O que prejudica o andamento da turma em especial o desenvolvimento desta criança é que na sala de aula tem um profissional que precisa que as crianças ditas “normais” aprendam e uma “criança especial” se desenvolva conforme sua necessidade, muitas vezes precisa da assistência fisiológica, da água, levar ao banheiro, entre outras desta “criança especial” e ter mais (vinte) 20 crianças com “energia total” para organizar o aprendizado delas (Profª CRISTAL, Pré I). Sob essa ótica, Carvalho (2002, p. 46) ainda afirma que:
Mais que assegurar a expansão do sistema educativo, o desafio é promover e garantir a melhoria da qualidade das respostas educativas das escolas, tendo-se como premissa básica a necessidade de reforçar identidades, reconhecer e valorizar as diferenças e, particularmente, evitar que os aspectos econômicos prevaleçam sobre os sociais.
Esse alerta de Carvalho é muito pertinente uma vez que, não raro, ouvimos argumentos em relação às dificuldades ou impedimento de práticas inclusivas, apoiadas em carências de recursos financeiros, físicos e manutenção desses recursos. Isso é importante sim, mas não prioritário. Antes temos que nos preocupar com concepções, conhecimentos, entendimentos desse processo. Sem mudar a perspectiva das pessoas em relação à deficiência e aos sujeitos com deficiência, pouco adiantarão “megaestruturas” e financiamentos fartos.
O modelo de educação com base na transmissão de conhecimentos, centrada nos conteúdos e não nos alunos, nas suas condições e necessidades, é um dos principais fatores que impulsionaram os movimentos por uma escola inclusiva, entendendo que através dela, poderá ser possível superar as padronizações, as avaliações classificatórias e outros mecanismos que compõem a escola tradicional e que tem provocado histórias de fracasso, exclusões e discriminações dentro e fora da escola.
Partindo do princípio de que a escola deve se adaptar às singularidades dos sujeitos, ela deve aspirar uma educação para todos, banindo atitudes discriminatórias de qualquer natureza, ao mesmo tempo em que, acolhendo a todos atenda-os nas suas necessidades. Que aposte no desenvolvimento de estratégias que levem todos a desenvolver as suas potencialidades, direcionando a sua prática no que a pessoa pode realizar e não mais tendo como principal foco o que a impede de progredir. Acredita-se como ressalta a Declaração de Salamanca (1994, p. 4), que:
[...] Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos.
Embora o enfoque principal da inclusão seja aquelas crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência, pelo fato de que esses, sem dúvida, são mais vulneráveis e sofrem mais com a falta de estrutura adequada: recursos pedagógicos, arquitetura das escolas, profissionais habilitados. A visão de uma educação que inclui todos, sem preconceitos de nenhuma forma ou sob qualquer tipo de discriminação, inclusive no que se refere a modelos tradicionais que apostam na reprovação escolar: um instrumento que comprovadamente não colabora para a aprendizagem, somente contribui para que mais crianças e adolescentes recebam o rótulo de incapazes, trazendo graves conseqüências para a vida escolar. Alunos com e sem deficiência esperam uma escola que esteja centrada em princípios de uma educação de qualidade para todos, que, mais do que garantir seus direitos fundamentais, ajude todos, a conhecê-los.
A Declaração de Salamanca traz esses avanços e os países que a assinaram comprometeram-se com os seus princípios que vão desde os direitos fundamentais da pessoa, à liberdade de escolha, à plena e efetiva participação e inclusão na sociedade, acessibilidade, igualdade de oportunidades, entre outras, dando destaque à escola:
Cap. 1, 7. O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recurso e parceria com as comunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 5).
Portanto, numa escola inclusiva as crianças deixam de ser meros expectadores para serem protagonistas, descobrindo, no processo como conviver com as diferenças e semelhanças de cada um, vivenciar uma experiência onde todos possam progredir e avançar no conhecimento e em uma educação para a vida toda. Ainda temos dificuldades de compreender que crianças e jovens têm interesses e necessidades diferentes entre si, e que isso demanda diferenças no modo de olhar, de entender e de oferecer possibilidades dentro de seu “alcance”. Ainda temos um currículo engessado, uniforme, que deve ser o mesmo para todos. Todavia, garantir que ninguém passe pela escola sem aprender, exige que sejam modificadas também essas estruturas rígidas do currículo escolar.
O maior desafio talvez seja encontrar a melhor maneira de fazer com que todos, sem exceções, construam conhecimentos, e que venham a contribuir para a construção de uma cultura, como diz Carvalho (2002) onde predominam comunidades acolhedoras em busca de uma sociedade justa, igualitária e inclusiva, onde não existam pessoas à mercê ou em situação indigna de qualquer forma.
A educação inclusiva de alunos com deficiência requer um enfoque holístico que envolva as práticas educativas, os valores, as crenças e as atitudes, bem como a capacitação dos professores para que possam atuar nas escolas, com adequadas condições de trabalho, envolvendo-se a família e a comunidade em seus processos decisórios (CARVALHO, 2002, p. 55).
Dentro desse processo, de caráter inclusivo, a construção de solidariedade entre as crianças com deficiências e seus colegas, leva ao comprometimento com o outro, incorporando atitudes e valores que contribuem na formação de cidadãos mais voltados ao bem comum. A defesa da inclusão a partir e na Educação Infantil, parte do princípio de que todas as crianças aprendam juntas, e também que a identificação e a estimulação precoce levam ao desenvolvimento físico, social e intelectual. Assim, intervenções precoces possibilitam a prevenção do agravamento de situações de deficiências que possam prejudicar o desenvolvimento das habilidades da criança, abrangendo atividades da escola e também da saúde, trabalhando as suas potencialidades e interações sociais.
Nessa direção, o novo Plano Nacional de Educação, para o decênio 2011-2020 (PL nº 8.035/2010), traz como meta nº 4: “Universalizar, para a população de quatro a dezessete
anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino” (BRASIL, 2010, p. 7). Entre as estratégias propostas para atingir as metas do novo plano, vale destacar a seguinte:
1.9: Fomentar o acesso à creche e à pré-escola e a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade da educação especial na educação infantil (BRASIL, 2010, p. 4).
O Plano Nacional de Educação constitui-se em documento que expressa as diretrizes e metas que visam viabilizar a concretização de iniciativas que almejam efetivar tudo aquilo que se considera como necessário para alcançar a qualidade e a inclusão de estudantes com deficiência de quatro a dezessete anos, em todas as etapas e níveis de educação, para chegarmos à universalização do ensino público, gratuito e de qualidade.
Fica claro, no texto do PNE, que cabe à União e seus entes (Estados e Municípios) fornecer os meios, viabilizar e assegurar a inclusão em todos os níveis (art. 8º, § 2º), principalmente onde houver mais necessidade de interferência e investimentos, assim como garantir o acesso e permanência na escola e atendimento que vise o desenvolvimento integral, o convívio com as outras crianças da mesma geração, na mesma escola, esta entendida como sendo um espaço ideal, com possibilidades de trocas, de novas experiências e de aprendizagens para a vida toda.
Na medida em que respeitamos o outro, tendo a capacidade de vê-lo sem preconceitos ou discriminação e, percebendo-o como alguém capaz, independente de sua origem ou condição física, apostamos nesse sujeito e acreditamos que realmente a aprendizagem se torna possível.
Sobre esta questão, a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (setembro de 2006) que no Brasil foi transformada em Emenda Constitucional, portanto com força de Lei, deixa claro o entendimento que assume sobre discriminação:
Art. 2º: discriminação por motivo de deficiência é qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação
razoável; “Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais (BRASIL, 2007, p.17- 18, grifo do autor).
A mesma traz uma definição de pessoas com deficiências:
Art. 1º: Pessoas com Deficiências são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas [...] (BRASIL, 2007, p.17).
Vê-se, portanto, que a cada movimento que resulta em documentos orientadores das políticas públicas, avanços são provocados em diferentes direções, seja nas concepções, nas formas de condução dos processos, seja nas perspectivas de melhorias das ofertas anunciadas.
A inclusão pode acontecer desde que se superem as barreiras da discriminação, das restrições utilizadas muitas vezes como estratégias para a não aceitação de matrículas do aluno com deficiência nas escolas regulares. Sendo um direito garantido pela legislação, essas atitudes podem gerar situações de constrangimento, humilhações e de desrespeito que podem ser evitadas. Situações essas, acredita-se, serão brevemente superadas em vista do movimento existente em favor de medidas inclusivas em todo o mundo, levando a população a dar-se conta de que é possível viver em sociedade, convivendo respeitosamente com as diferenças.
Percebe-se que essa concepção de inclusão já circula nos meios escolares, na sociedade e nas próprias famílias de pessoas com deficiências. A resposta da mãe participante dessa pesquisa ilustra isso:
Inclusão para mim é a aceitação de crianças jovens e adultos com necessidades especiais em escolas públicas ou particulares e serem tratadas da mesma forma como os “normais” claro que com alguns cuidados especiais e muita paciência e amor. Não me canso de repetir que a escola da LUZ é maravilhosa, sei dos esforços que professores, direção, coordenação, funcionários fazem para que a minha filha possa estar integrada com os coleguinhas; a escola despertou nela muitas coisas que sozinhos em casa nós não conseguiríamos: ela se comunica, tem bom entendimento, brinca e tenho certeza que ela adora a escolinha (D. DIAMANTE, mãe de uma criança com deficiência).
Ao Estado e a sociedade, cabe garantir as condições para que a inclusão aconteça, mas isso por si não é garantia de que agora tudo está resolvido, pelo contrário, o compromisso com
a inclusão pressupõe garantias de qualidade no atendimento a todas as crianças, principalmente àquelas com deficiência ou dificuldades na aprendizagem, e sabemos que existem inúmeros problemas de aprendizagem nas nossas escolas. Para aquelas que efetivamente adotarem uma mudança de postura, a inclusão será uma conseqüência e essas escolas serão reconhecidas como abertas às diferenças. Essas escolas trabalharão junto ao poder público para que sejam garantidos todos os meios necessários de adequações tanto na estrutura física como nas estruturas pedagógicas estimulando, preparando e valorizando todas as pessoas envolvidas no processo, e que fazem parte da comunidade escolar inclusiva.
Apesar dos esforços, o que se percebe ainda é que os investimentos são insuficientes,
inclusive para adequações dos espaços físicos para receber crianças com
dificuldades/impedimentos de locomoção e quando prometidas, levam anos para ser concretizadas. Foi o caso relatado pela auxiliar de educação infantil quando a escola recebeu uma criança com Paralisia Cerebral e as rampas somente foram construídas dois anos mais tarde:
[...] precisávamos ir ao berçário onde a cadeira de rodas não passava na porta, o único acesso era por fora da escola (e nos dias de chuva?), as rampas também não existiam, só foram feitas depois de dois anos (RUBI, Auxiliar de E I, MATERNAL II A).
Portanto, cabe também ao poder público garantir que direitos sejam realmente transformados em ações e práticas inclusivas. Mudanças administrativas devem caminhar junto com as de cunho pedagógico, didáticos, metodológicos e de avaliação no sentido de se chegar a um mesmo fim, que no nosso caso, é garantir que a escola esteja aberta às mudanças frente a novas necessidades que exigem a superação de antigas barreiras presentes nas suas práticas, ainda excludentes.
A própria Declaração de Salamanca (1994, p. 1-2) estabelece condições aos governos dos países signatários e àqueles que aderirem aos seus preceitos posteriormente. Nesses termos recomenda que:
[...].
3 - Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
•atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
•adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
•encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Apesar disso, persistem ainda muitos entraves à inclusão: a resistência de muitos professores é um deles. Um exemplo disso foi expresso pela professora Esmeralda por ocasião desta pesquisa:
Meu primeiro pensamento, confesso, foi desesperador e discriminatório, de certa forma, pois uma criança nessas condições requer cuidados e atenção especiais que – numa turma com mais de vinte crianças – não sabia se poderia proporcionar. Não foi fácil. Eu e minhas colegas nos reunimos com a diretora para conversarmos a respeito, colocando mais ênfase nas dificuldades e entraves que iríamos ter, do que na condição inclusiva da criança (Profª ESMERALDA, Maternal IIB).
Durante a pesquisa, foi possível constatar a angústia dos profissionais e a queixa reveladora da falta de formação e a preocupação diante de auto-avaliações que geralmente resultaram em frustração pelo trabalho aquém do esperado. Salvo alguns casos, a maioria acha que poderia ter feito mais pelas crianças incluídas na sua turma. Como bem expressa uma das professoras pesquisadas: “Na escola sempre vai existir profissionais resistentes à inclusão, mas sempre vai existir quem abrace a causa” (Profª ÁGATA, Berçário II B). E, essas professoras que fazem esse tipo de análise, colocando-se nesse lugar de insatisfação com seu próprio trabalho em relação às crianças com deficiências incluídas em suas turmas, são exemplo da existência de “quem abrace a causa” como referiu a professora Ágata.
Utilizando-se de argumentos como a falta de formação para trabalhar com a diversidade, explicitam a sua real insegurança e evidenciam a urgência de investimentos nos cursos de graduação no sentido de que sejam incluídos em seus currículos a formação voltada para a inclusão como diz a professora Cristal:
Dificuldade ou barreira enfrentadas acredito que seja a falta de conhecimento profissional. Poucas disciplinas oferecidas no currículo acadêmico. Percebo que uma dificuldade a ser enfrentada na sala de aula é pela grande variedade de “deficiências”, síndromes e que cada uma tem sua especificidade, limitações e que nós profissionais não conseguimos “dar conta” de tudo isso; que precisamos
pesquisar, estudar o que diferencia cada “deficiência”. Muitas vezes o nosso tempo não permite que nos aprofundemos em cada caso de inclusão de nossa sala de aula. E me pergunto: -“como fica a aprendizagem e o desenvolvimento dessa criança?” (Profª CRISTAL, PRÉ I).
Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172) apresentou como uma das diretrizes o apoio e a formação para a inclusão, no capítulo que trata da educação especial:
8.2. A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente (BRASIL, 2001, p. 53).
Parece ser uma tradição no Brasil o atraso na implementação de leis. Apesar de haverem muitos cursos de graduação incluindo em seus currículos disciplinas que versem sobre a educação inclusiva, cursos de formação continuada e capacitação, ainda são medidas insuficientes para o tamanho da mudança pretendida. Ainda há que se investir muito mais na formação dos professores em todos os sentidos, mas, sobretudo, no que diz respeito à inclusão, à convivência com as diferenças nas escolas sem anulá-las, sem negá-las ou mascarar uma aceitação que não existe.
A percepção sobre essa lacuna na formação dos profissionais da educação, não se restringe aos próprios profissionais, mas também a alguns familiares mais bem informados como revela a fala da mãe que demonstra clareza de opinião:
Sei que as profes tem um pouco de medo de não saber o que fazer no caso da Luz ter uma crise convulsiva na escola, talvez fosse necessário que todos os professores e funcionários, não só da escola, mas de toda a rede pudessem ter treinamento que auxiliaria nos cuidados com as crianças em inclusão; sei também que se fala em inclusão mas isto tá parecendo um “bixo papão” porque não se está dando condições aos profissionais, de trabalho com os especiais (DIAMANTE, mãe de aluna com deficiência).
Oliveira e Glat, ao se referir à formação de professores inclusivos, afirmam que:
O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas (2003, p. 4).
Essa fragilidade dos professores frente aos processos de inclusão é percebida freqüentemente nos meios escolares e, durante a realização dessa pesquisa, foi possível perceber que na rede municipal, que abrange as escolas de educação infantil, se explicita a necessidade de promover cursos que venham ao encontro das necessidades das escolas. Nesse sentido é clara a insegurança revelada nas palavras de Rubi:
Como primeiro pensamento o “e agora?” foi o que surgiu, juntamente com o medo de não saber o que fazer, pois não fomos preparadas para tal [...] poderíamos ter tido pela escola ou mantenedora, um esclarecimento sobre os cuidados para com a criança e como proceder se ela precisasse de socorro (Profª RUBI, Auxiliar de EI Maternal II A).
Nos últimos anos houve formação em horário noturno para professores e auxiliares de Educação Infantil, mas enfrentou-se a dificuldade da participação fora do horário de trabalho. A esse fato, a justificativa que impera é que depois de um dia inteiro na escola, não se tem disposição para aprender mais. Por outro lado, professoras que frequentaram alguns desses encontros de formação, dizem não ter aproveitado muita coisa, já que o que buscam está longe do que lhes é oferecido. Procuram informações precisas, com pessoas da área da saúde, da psicologia, psicopedagogia para aprender o que fazer na prática com cada criança, para que ela se sinta realmente incluída e não somente integrada no grupo.
Para mim a primeira postura adotada pelo professor que recebe ou vai receber uma criança com necessidades especiais é assumir uma posição de aceitação, de acolhida. É primeiramente conhecer a criança, conhecer a sua história e a partir disso visualizar “possibilidades’’, e não simplesmente se deter em diagnósticos que muitas vezes definem o fracasso de uma criança. A busca por leituras que tratem sobre o assunto, conversas com profissionais da área da saúde (fonoaudióloga, fisioterapeuta, psicóloga,...) o contato com experiências e situações de inclusão que deram certo são pequenas ações que poderão ser assumidas pelo educador (Profª SAFIRA, Berçário I).
Na opinião da professora entrevistada, não se trata de buscar um diagnóstico ou sugestões de intervenções pedagógicas orientadas pela área da saúde. Qualquer interpretação nesse sentido poderá configurar um equívoco. Mas demonstra a necessidade de buscar junto aos profissionais da área da saúde obter informações de como proceder em momentos em que a criança possa vir a necessitar algum tipo de socorro na sala de aula, como no caso de crises convulsivas por exemplo. Se quisermos universalizar a educação é necessário termos bem claro o direito da criança de aprender, independente da sua condição. Nesse sentido, a professora Jade alerta acerca do seu pouco preparo e relata como se sentiu:
Alguns anos atrás, na minha sala, tivemos uma aluna com três anos, com deficiência auditiva, achei uma experiência muito difícil, me vi sem condições de dar conta desta demanda, não me sentia preparada, pra mim foi uma experiência negativa, traumatizante, pela minha falta de preparo e por falta de ajuda e incentivo. Fiquei com medo e insegura, por não saber como trabalhar com essa criança (Profª JADE, Diretora).
Essas posturas têm suas raízes na formação social e acadêmica e estabelecem um padrão de condições “normais” para a aprendizagem dos sujeitos. Assim, a maioria acredita que a criança com deficiência não precisa aprender como os demais, ou que ela não consegue. E, ainda se divide a turma entre os “alunos” e os outros, com deficiência: “na minha turma tenho 20 aluno e mais o fulano [...]” ou seja, na maioria das vezes a criança com deficiência é considerada “o outro”, à parte dos demais. Como se isso não bastasse, é delegado ao auxiliar (quando dispõe desse profissional) a função de cuidá-lo enquanto a professora dá conta (ensina) dos alunos da turma.
[...] a professora deixou bem especificado que ela ficaria com os “normais” e eu com a menina PC. Tentei desenvolver muitas coisas que eu acreditava que naquele momento era importante para a menina, mas ela resistia a muitas coisas pois queria a mesma coisa que os outros colegas, tais como escrever no caderno, recortar, etc... (Profª TURQUESA, Coordenadora Pedagógica e professora do Maternal II A).
Essa fala reflete uma postura negativa diante da presença de uma criança com paralisia cerebral que foi completamente ignorada pela professora regente quando entregue somente aos cuidados da auxiliar enquanto ela se ocupava dos demais. Infelizmente é um exemplo concreto de que muito ainda precisa ser feito e de como muitos profissionais ainda não se encontram preparados ou mesmo comprometidos com a aprendizagem de todos os seus alunos, e de como atitudes segregacionistas prejudicam ainda mais aqueles que deveriam beneficiar-se com a inclusão, ao serem vistos como incapazes ou impossibilitados pela condição física.
Atenta-se também ao fato de muitas vezes haver a recusa de matrícula de crianças com alguma deficiência, o que demonstra o entendimento que se tem sobre inclusão. As manifestações são as mais diversas quando no ambiente escolar indagamos sobre a inclusão:
Acho que ainda temos muito pouca ajuda e esclarecimento do que fazer. Falta incentivo, apoio, até o momento vejo muitas barreiras e dificuldades que precisam ser vencidas, para então se pensar de fato em INCLUSÃO. Temos muito que avançar ainda (Profª JADE, Diretora).
Percebe-se a consciência de que ainda precisamos avançar muito e que pouco tem de concreto diante de toda a legislação vigente.
Por um lado, a falta de esclarecimento, de grupos de formação continuada e, de outro, a falta de comprometimento por parte de algumas pessoas ainda são as grandes responsáveis pelo atendimento inadequado a essas crianças, mantendo a distância de uma prática inclusiva ideal. A escola pesquisada ainda não oferece o atendimento educacional especializado (AEE). Esse, não pode e não deve ser visto como a solução para todos os problemas, mas é considerado uma das estratégias mais importantes para oferecer o apoio necessário ao desenvolvimento dessas crianças. Esta estratégia será abordada mais especificamente a seguir.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ESTRATÉGIA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Uma Educação para todos, como preconizam os documentos oficiais, sugere um investimento em estrutura e demais condições. Uma das estratégias para garantir o acesso de todos à educação, é a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), processo que é denominado no Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, no art. 1º, § 1º como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (BRASIL, 2011).
Como parte da organização institucional, o AEE, segundo o Decreto supracitado, deve ser oferecido das seguintes formas:
[...]:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na freqüência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. § 2º. O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2011).
É nessa definição que fica claro, portanto, que não se trata de um reforço pedagógico, tampouco um trabalho e um espaço segregado que possa, para esses alunos, substituir o ensino comum da escola regular, ou seja, em hipótese alguma o aluno poderá frequentar somente a sala de recursos recebendo tão somente o atendimento educacional especializado.
Já na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p. 16) explicitou-se a sua função da seguinte forma:
[...];
VI - O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Portanto, o caráter de apoio e complementação e não de substituição, fica muito claro. Ainda, é possível esclarecer a que realmente se destina o AEE:
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. [...] tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. [...] Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social (BRASIL, 2008, p. 16).
O que surpreende é perceber que em algumas escolas a proposta de educação inclusiva e a oferta do AEE é tomada como algo novo, ou pior, “uma lei que veio de cima para baixo”. Essas manifestações podem estar representando uma forma de resistência dos professores ou, mesmo não sendo diretamente, uma forma de assumir que não há uma preocupação em acompanhar as próprias diretrizes que orientam a educação, e seu campo de atuação. Essa proposta já havia sido indicada pela Constituição Federal de 1988, no artigo 208, III. Mais tarde, é citado no ECA, Lei nº 8.069/90, art. 54, III; e ainda na LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Nessa última, está assim redigida:
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
[...].
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).
Como se pode verificar é dever do Estado prover o AEE na escola regular, bem como os meios que promovam a acessibilidade. Portanto, esse serviço é oferta obrigatória, contudo, sua utilização é um direito a ser exercido, ou não, pelo aluno que dele necessita e cabe a ele e a seus responsáveis legais, a opção pela frequência. O AEE não é, em hipótese alguma, um reforço escolar. Trata-se de intervenções que visam detectar os aspectos que prejudicam ou impedem a aprendizagem além de oferecer suporte técnico e especializado para orientar e implementar tecnologias assistivas que ampliem as possibilidades de desenvolvimento pleno e a aprendizagem.
Para que seja uma intervenção de sucesso, o trabalho entre o AEE e a sala de aula comum precisa estar articulado, interligado, com os profissionais trabalhando de forma
conjunta, com objetivos comuns, claros e bem definidos, visando a superação das dificuldades enfrentadas por cada aluno sujeito da intervenção.
Na escola pesquisada, apesar de já ter tido várias experiências com inclusão, ainda não existe uma sala de recursos multifuncional. Contudo, a minoria das pessoas entrevistadas mostrou-se preocupada com esse fato (a ausência da sala de recursos) e na maioria das vezes, quando questionadas, manifestam opinião entendendo como sendo um recurso inatingível por parte da escola. A fala da professora Ágata deixa isso evidente quando diz:
Nunca estaremos preparados o suficiente, cada criança que recebemos teremos que ir à luta, não existe receita pronta, é nós, a cada dia que escrevemos ou tentamos escrever uma história; na verdade contribuímos para a história de cada criança. Acho que no contexto em que vivemos, pouco ou nada adianta pedirmos uma sala de recursos, como eu disse anteriormente, hoje as rampas são uma realidade na nossa escola, mas foi uma “briga” para conseguirmos. Sei que é importante, mas acho que iria demorar demais para conseguirmos uma, e talvez isso nem fosse possível. Se nem nas escolas fundamentais tem, imagine nas de educação infantil (Profª ÁGATA, Coordenadora e Berçário II B).
A falta de informações sobre essa possibilidade, bem como sobre a importância e as características do trabalho realizado no atendimento educacional especializado voltado ao público da Educação Infantil pode ser o fator que explica os posicionamentos acima citados e pelo descrédito em relação às possibilidades de implementar recursos ou especificamente uma sala de recursos multifuncional. A escola pesquisada poderia contribuir na superação desses obstáculos buscando as informações necessárias, com a ajuda da mantenedora mediante parceria com o poder público buscando solucionar essa lacuna. Em um trabalho conjunto procurar descobrir por que uma rede que assume um projeto de educação inclusiva ainda vive realidades na qual a falta de recursos é um obstáculo à aprendizagem de crianças com deficiências. Durante essa pesquisa foi possível também constatar que algumas das entrevistadas não acreditam que o MEC realmente possibilita esses recursos como expressa a profª JADE em tom de desabafo:
Também não acredito que pudéssemos conseguir uma sala de recursos, pela experiência que já vivemos aqui, acho que não adianta nem tentar, acho que é um caminho muito difícil a percorrer até a sua efetivação, é perda de tempo mesmo. Essas coisas são bonitas só no papel (Profª JADE, Diretora).
A experiência a que se refere a professora foi a busca por adequações que garantissem a acessibilidade que, além de moroso, ainda são poucos e na maioria dos casos só acontecem depois de muita insistência, e após anos de espera.
A Rede Municipal de Ensino de Ijuí, em suas primeiras iniciativas de uma proposta inclusiva, organizou-se de uma forma um tanto quanto controversa, pois revelava uma prática ainda colada às pretensões homogeneizantes de educação, ou seja, os alunos com deficiências “comuns” eram agrupados numa mesma escola. Assim, os surdos tinham como referência uma escola, os cegos outra e aqueles com deficiência intelectual, em sua maioria, eram encaminhados para instituição especializada mediante repasse do órgão público.
Essa forma de encaminhamento, pretendendo que se construa um projeto educacional inclusivo, propõe o acesso de crianças com deficiência nos espaços escolares, porém ainda sob uma perspectiva de segregação, o que representa ainda fortes traços de exclusão ou “inclusão maquiada”. Os argumentos principais que percorrem essa prática são os de que assim o município consegue oferecer serviços de melhor qualidade, uma vez que, os profissionais capacitados encontram-se nessas escolas.
Encontra-se em Beyer (2006, p. 11) estudos que contrapõe essa prática, apoiado nos fundamentos de Vigotsky:
A premissa básica da qual Vygotsky parte encontra-se no cerne de sua teoria sociohistórica, isto é, de que para o desenvolvimento infantil, e humano em geral, a sociogênese é condição fundamental. A condição para que a criança passe por transformações essenciais, que a tornem capaz de desenvolver estruturas humanas fundamentais, como as do pensamento e da linguagem, apóia-se na qualidade das interações sociais em seu grupo (família, escola, etc.).
Assim, a convivência em escolas ou turmas que reúnem um mesmo tipo de deficiência (o que não os torna iguais) limita as trocas, as interações e empobrece as relações, pois, sem a riqueza presente na heterogeneidade das classes comuns, as crianças ficam alheias a avalanche de novas experiências, que a cada dia, levam a explorar o mundo de maneiras diferentes e a construir conhecimentos a partir das experiências presentes na diversidade. Beyer segue afirmando que para Vygotsky, “seria através dos variados contornos individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo” (2006, p.11).
Seguindo essa linha de pensamento, pode-se dizer que, quanto mais diverso o ambiente frequentado pela criança, tanto mais ricas serão suas interações e consequentemente, seu desenvolvimento e aprendizagem. Portanto não há razões para que sejam agrupados “com
seus pares” sob argumento de que se identificam mais e melhor, tampouco que possam sentir-se melhor. Essentir-se tipo de sentir-separação tenta mascarar um preconceito e exclusão que sentir-se dá com base na busca de padrões normalizadores que insistem em classificar nossa sociedade em “bons/ruins”, “capazes/incapazes”, normais/ não-normais”, “deficientes/não deficientes”.
Uma escola para todos encontra-se ancorada em importantes fundamentos que defendem os direitos humanos fundamentais, mas, sobretudo, teoricamente, encontra fundamentos na abordagem sociohistórica por que propõe a interação, o convívio com as diferenças, as trocas psicossociais e defende que a heterogeneidade enriquece os processos de aprendizagens. E, quando falamos de desempenho escolar, sabemos que existem objetivos a serem alcançados, conceitos a serem aprendidos, conteúdos curriculares que compõem o universo escolar e que, se pretende, todos os que passem pela escola, possam sair dela dando conta disso.
De uma forma geral, a escola não tem dado conta de garantir a aprendizagem integral a todos os alunos que ocupam seus bancos durante anos de estudos, tenham eles deficiência ou não. Portanto, não é somente a presença de crianças com deficiência que coloca a escola atual em crise. Muitos outros fatores contribuem para esse fenômeno, dentre eles a falta de programas de formação continuada que ajudem os professores a se apropriarem de conhecimentos necessários para compreender os diferentes processos de aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiências. Esse fator está expresso na fala de uma das professoras /sujeito desta pesquisa:
Acredito que a dificuldade maior seja a falta de conhecimento a respeito do assunto então, a primeira coisa a fazer, é o estudo aprofundado do assunto: discutir sobre o acolhimento “aos olhos da lei” nas instituições de ensino, bem como a preparação e formação dos educadores para atender esses alunos tão especiais que cada vez mais estão chegando a nossas escolas em busca de atendimento igualitário e qualitativo que atenda as suas necessidades. O momento agora é de discutir as condições para desenvolver esse trabalho com os alunos, já que a inclusão está aí, batendo às portas de todas as instituições de ensino, e as escolas precisam se adaptar a essa realidade e, abrir suas portas é obrigatório e constitucional (Profª ESMERALDA, Maternal II B).
Essa tarefa não é nada fácil se considerarmos os sujeitos sem deficiências, população historicamente escolarizada. Consideremos então, a inclusão de sujeitos com deficiência nesse universo e com a pretensão de alcançarem o mais alto grau de aprendizagem, juntamente com seus colegas, levando-se em conta a mediação do professor ainda que por vias diferentes. Sem
