DBR e a sua relação com a validação de uma TLS

A Pesquisa Baseada em Design, do inglês Design Based Research (DBR), é considerada como uma teoria metodológica de intervenção que busca aliar e aproximar a pesquisa científica da educação com a realidade do contexto escolar. Trata-se de uma linha de pesquisa que surgiu na década de 1990, e na educação, foi inserida por Brown (1992); Collins (1992) e Collective (2003). A DBR integra e interage os aspectos teóricos da educação com a prática da realidade da escola.

Não se trata de simples aplicações de pesquisas em sala de aula, o seu foco é um desenvolvimento didático com ênfase na inovação, seja ela de metodologia, conteúdo novo a ser inserido no currículo, organização de atividades de ensino e aprendizagem e outros objetivos. Tendo em vista a inovação, a DBR consiste no gerenciamento do processo de construção, implementação e avaliação de uma inovação educacional em um contexto real. Esse gerenciamento deve estar presente em todo o processo desde a sua ideia e criação até a validação e avaliação pós-implementação.

No caso específico da educação, a aprendizagem ou outros objetivos específicos como finalidades da sequência, toda metodologia e ações que ocorrem no meio da intervenção influenciam os resultados e estes são incorporados e levados em consideração para construção das próximas intervenções. (COLLECTIVE, 2003; KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017; NICOLAU-JR, 2014).

O funcionamento da DBR ocorre em ciclos e através do estreitamento entre as dimensões teóricas e práticas. O grupo de autores Collective (2003) delimita a definição de DBR como “uma atividade que combina empiricamente a pesquisa educacional teórica com ambientes de aprendizagem, e a consideram uma metodologia importante para a compreensão de como, quando e por que inovações educacionais funcionam na prática.” (KNEUBILL, 2014, p.51). Com isso, percebe-se novamente a ênfase das relações teoria e prática e o cuidado para com os fatores de sucesso e insucesso das inovações em ambientes reais de aprendizagem, isto é, se tais inovações funcionam ou não. Por causa do caráter cíclico, os resultados apreendidos numa primeira aplicação devem contribuir para um novo design.

O início da DBR se dá pela escolha dos seus princípios de design, também denominado de protoprincípios (ou prototeorias) de design, e estão vinculados à dimensão teórica da educação, seja atrelada a alguma teoria da aprendizagem ou outra teoria da educação em ciências. Os princípios de design norteiam toda a construção das sequências de ensino e aprendizagem (por exemplo: RP, EPI, IIR, Enfoque CTSA e outros) e funcionam

como pilares ou hipóteses que são apoiadas em alguma teoria. Tanto informações de ordem prática e concreta como de teorias ajudam na escolha desses princípios, pois sustentam toda a sequência. Sem os perder de vista, seus objetivos devem ser direcionados para o contexto e realidade tidos como público-alvo.

Após a implementação em contexto real e a avaliação dos resultados, é realizado o processo de re-design o qual se trata do novo design que surge pela reflexão do anterior. A seleção de princípios de design é a primeira característica da metodologia DBR. É durante o processo de escolha dos princípios de design que também são selecionados os temas e os conhecimentos científicos a serem desenvolvidos durante a sequência.

Os pressupostos teóricos que embasam os princípios de design podem ser de natureza segunda a epistemologia, didática ou teoria de aprendizagem, mas podendo ser também uma combinação destas. (COLLECTIVE, 2003; KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017; NICOLAU-JR, 2014). Esse processo da DBR é resumido no esquema geral na Figura 14 a seguir:

Figura 14 - Esquema Geral e Simplificado da Metodologia DBR

Fonte: Kneubill, 2014, p. 52

O pesquisador gerencia o processo de construção da sequência em conjunto com um grupo de pesquisadores e o professor aplicador, na maioria dos casos o próprio professor aplicador é também pesquisador e membro ativo e participante desse grupo de gerenciamento. A participação de outros professores e pesquisadores para a construção pode ser fundamental para esse processo, sabe-se que além do fator conhecimento teórico há muita contribuição do conhecimento prático e da experiência profissional de cada um deles para a melhor adequação das atividades, conhecimentos e outros aspectos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da sequência. (KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017)

A segunda característica da metodologia DBR consiste nos procedimentos gerais para gerar os resultados da pesquisa. Engloba outras etapas, tais como: o desenho (design, estrutura da SD), aplicação, validação, análise e avaliação e redesenho (redesign), permitindo que os resultados possam gerar parâmetros que possam modificar, incluir ou excluir atividades, características, ações ou quaisquer outros aspectos envolvidos.

O design consiste na forma, projeto e estrutura do desenvolvimento da intervenção, no caso desse gênero de pesquisa trata-se da estrutura de sequências de ensino aprendizagem (SEA, TLS), do produto a ser aplicado. Para que sua construção seja fortalecida, é necessária que esteja atrelada a objetivos gerais e específicos vinculados e norteados pelos princípios que são nossos pilares teóricos. Os objetivos devem refletir o desejo de ensinar/inserir determinado tópico de ciências. (KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017)

O design, como o preparo da implementação, é o momento do planejamento de toda equipe e em especial do professor aplicador de como será desenvolvida as aulas junto de todos seus detalhes. O Design (sua estrutura, desenho) pode ser representado de diversas maneiras sinteticamente como um quadro ou uma tabela ou outras representações, e são incluídas outras informações sobre todas as etapas do desenvolvimento do projeto em que a equipe ou o professor aplicador considerem importantes e pertinentes.

Nesse ponto, o design pode ser entendido também como um produto, ou seja, um material didático concreto para uso do professor aplicador. (KNEUBILL, 2014). Vale relembrar que o projeto de uma SEA não deve se limitar a ser um roteiro estrito como defendia Lijnse (1994, 1994). O projeto de design possui então os objetivos de aprendizagem, os conhecimentos, e conteúdo a serem abordados, as atividades abordadas com os alunos, as técnicas e metodologias das aulas, os materiais utilizados, as divisões das etapas e entre outros que for conveniente conforme o projeto elaborado. (COLLECTIVE, 2003; KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017; NICOLAU-JR, 2014). O que foi discutido pode ser demonstrado na Figura 15 a seguir:

Figura 15 - Etapas do Processo de Design da DBR

Fonte: Kneubill; Pietrocola, 2017, p. 10

Após todo o planejamento e construção do design da SEA, chega o momento da implementação que consiste na aplicação da SEA em sala de aula. Considerando que o professor aplicador domine o conhecimento científico a ser abordado, e que se preparou adequadamente para essa implementação, os resultados a serem obtidos vêm a ser dependentes das avaliações, do grau de interesse e aprendizagem dos alunos e das estratégias de ensino adotadas. Essa etapa é crucial, pois é nela que se gera todo material e todos os dados de análise para a pesquisa. Por isso a escolha dos materiais de coleta de dados para análise deve ser feita com cautela e rigor para que se possa atingir os objetivos propostos. (KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017)

A validação e avaliação nos permitem averiguar se a sequência teve seus objetivos alcançados, e é nesse momento que se verifica se a implementação ocorreu seguindo os métodos em direção aos resultados esperados. A validação, a qual ocorre antes da avaliação, permite verificar se a sequência realmente alcançou seus objetivos de acordo com os resultados obtidos.

Os dois tipos de validação sugeridos por Mehéut e Psillos (2004) já foram discutidos na subseção anterior, e é nesse momento que são utilizados. Junto da validação, a avaliação desempenha um papel fundamental para guiar as reflexões rumo ao re-design. A avaliação está relacionada com três conceitos fundamentais: a validade que pode ser entendida como o grau em que o projeto de intervenção se baseia no conhecimento científico abordado e que pode ser avaliada adequadamente, praticidade como o grau em que outros profissionais consideram a intervenção atraente e utilizável em outros contextos de “condições normais”, seja pela sua facilidade de aplicação ou outros fatores, e por fim, a efetividade desse design

entendida como o grau em que essa experiência de design possa gerar resultados consistentes e coerentes com os objetivos a serem alcançados. (VAN DER AKKER, 1999).

O Re-design consiste na construção de um novo projeto considerando os resultados obtidos na intervenção anterior, que foi submetida a processos de validação e avaliação. Essa etapa somente é executada após a análise dos dados e a reflexão da experiência seja de ordem prática e teórica. A reflexão é amparada pelos instrumentos coletados para análise de dados, como por exemplo, as provas e atividades escritas, entrevistas, questionários, seminários, jogos e outros instrumentos e meios que possam ser registrados, tais como os que foram utilizados na presente pesquisa: resolução de lista de exercícios, gravação de seminário, produto artístico cultural, diário de bordo do pesquisador, relatórios e outros. Esse processo é cíclico, já que esses resultados geram novas avaliações que pela reflexão podem vir a produzir novo design (redesign) e uma nova implementação. Nisso considerando os fatores de sucesso e insucesso de cada implementação. (KNEUBILL, 2014; KNEUBILL; PIETROCOLA, 2017; NICOLAU-JR, 2014, COLLECTIVE, 2003).