INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS E ANÁLISE DE DADOS

Antes do desenvolvimento da Sequência foi aplicado um questionário (Apêndice A), com o objetivo de avaliar o conhecimento prévio e o senso comum, além de posterior comparação para verificação da evolução da aprendizagem. Outros materiais utilizados como instrumentos de coleta de dados foram aplicados durante e depois do desenvolvimento da TLS. Esses instrumentos para avaliação da aprendizagem, da motivação e interesse por química a partir de sua relação com as sensações do olfato.

O professor pesquisador escreveu um Diário de Bordo como instrumento de coleta de dados. Nesse Diário de Bordo, o pesquisador procurou relatar os comportamentos dos alunos, seus graus de interesse, aprendizagem e outras informações relevantes como situações incomuns.

Na semana seguinte ao término da sequência, aplicou-se uma entrevista semi- estruturada buscando coletar as opiniões dos alunos quanto às atividades desenvolvidas durante as aulas. Buscou-se captar aspectos das aulas (como as motivações, a temática, a presença de aromas e alimentos), suas impressões sobre a metodologia utilizadas, possíveis reclamações ou pontos negativos quanto a sua aprendizagem. O número de alunos entrevistados foram 15. Durante os resultados, os relatos do Diário de Bordo serão descritos diretamente sem estar na forma de citação.

Durante a sequência, os instrumentos de coleta de dados foram as atividades desenvolvidas pelos alunos, tais como: lista de exercícios em grupo, gravação de seminário, prova escrita, relato da visita à oficina temática de experimentos na UEPG e o registro do produto artístico cultural. As atividades escritas desenvolvidas pelos alunos incluem exercícios de resolução de problemas e de fixação. Os exercícios e problemas foram divididos em Listas, sendo a Lista 1 para hidrocarbonetos, 2 para álcool, 3 para ácido carboxílico, aldeído e cetona e 4 para ésteres. Os alunos resolvem os exercícios em grupo para socializar suas compreensões e entendimentos perante o conhecimento científico e de mundo real, seja para auxiliarem-se entre si na resolução assim como trocarem experiências. Em alguns casos – como a lista de exercícios sobre ácido carboxílico, aldeído, cetona e outra de éster - cada grupo ficava responsável por responder e corrigir determinada questão para o restante da turma a fim de criar um senso de responsabilidade na comunicação e divulgação do conhecimento construído e de sua aprendizagem.

Para a gravação do seminário, perguntou-se para cada grupo, mesmo para aqueles que os alunos e seus pais assinaram o TCLE – pois haviam alunos em que seus pais não assinaram – se autorizariam a gravação da apresentação em áudio e vídeo. Maiores descrições quanto às atividades avaliativas estão presentes nas próximas subsessões e analisadas nos resultados.

A fim de aprofundar o planejamento, após a consolidação da estrutura e design da TLS, houve a construção de Planos de Aula para cada aula da sequência. Os planos de aulas encontram-se no fim dessa pesquisa como Apêndice C. As listas de exercícios e provas estão presentes no Apêndice D.

As atividades desenvolvidas pelos alunos foram analisadas com o Losango Didático (LD), as dimensões epistêmica e pedagógica de Mehéut e Psillos (2004), na próxima subsessão são explicadas como se dá essa análise. Os questionários, a Prova Escrita (P.E.), as questões das listas e da entrevista foram analisados segundo a Análise de Conteúdo de Bardin (1977) seguindo uma análise descritivo-interpretativa segundo a categorização de Cruz (2016)

baseada nos trabalhos de Silva (2013) e Simões Neto (2009). As categorias são descritas conforme a tabela 5 a seguir:

Tabela 5 - Critérios para a Categorização das Respostas das Atividades

Categoria de Análise Para Questões Objetivas Para Questões Descritivas

Resposta Satisfatória (RS) Se o aluno demonstrou que atingiu completamente o objetivo da questão e construiu seu conhecimento completamente à cerca da questão. Acertou completamente.

Se o aluno apresentar explicação e descrição adequada quanto ao que pede a questão e demonstrou que adquiriu a aprendizagem adequada e satisfatória.

Resposta Pouco Satisfatória (RPS)

Se o aluno demonstrou que atingiu parcialmente o objetivo da questão e não alcançou toda a aprendizagem necessária. Errou parcialmente.

Se o aluno apresentou parcialmente a explicação e descrição para a questão e não respondeu de forma completamente satisfatória. Resposta Não Satisfatória

(RNS)

Se o aluno não demonstrou que atingiu o objetivo da questão e não alcançou a aprendizagem necessária. Errou completamente.

Se o aluno não apresentou a explicação e descrição para a questão e não respondeu de forma satisfatória.

Não Respondeu (NR) Se o aluno não respondeu a questão. Idem anterior.

Fonte: O autor

A análise do seminário na forma de apresentação oral foi feita usando a videogravação, buscando entender como progrediram na aprendizagem e sua trajetória nessa atividade, tendo sua análise similar à própria avaliação do seminário.

O Jogo do Olfato e a exibição do trecho do filme “Perfume: a história de um assassino” tiveram suas análises quanto ao engajamento dos alunos foram analisados no momento da entrevista. Os conteúdos abordados no filme (destilação, extração de óleos essenciais, perfumes e sua classificação em notas) foram avaliados em lista de exercícios e durante a discussão após a exibição do filme. Na entrevista, também se buscou analisar as impressões e opiniões dos alunos quanto à análise sensorial.

Quando a turma visitou a UEPG para uma oficina temática de experimentos com o grupo PET, buscou-se analisar a aprendizagem e interesse dos alunos pelo grau de engajamento durante os experimentos. Após a visita, na aula seguinte, foi solicitado a eles um relatório de visita abordando a opinião deles quanto aos experimentos e se contribuiu para a aprendizagem.

3.3.1. O losango didático como instrumento de análise de dados

Para analisar o design da sequência junto de seus resultados a TLS foi dividida em etapas/fases para facilitar a análise. Foi dividido em etapas de acordo com as funções orgânicas ou grupo de funções, ou seja, cada grupo de aulas de uma função orgânica compreende uma etapa. Dessa forma, a divisão ficou nas seguintes etapas: 1 (hidrocarbonetos), 2 (álcool), 3 (ácido carboxílico, aldeído e cetona), e, por fim, 4 (éster).

Em cada etapa, será discutido o design e os resultados obtidos quanto à dimensão pedagógica e epistêmica sem adentrar aos méritos da aprendizagem verificada nos exercícios escritos. Essa última foi analisada numa subsessão à parte no próximo capítulo. As situações didáticas são analisadas segundo as dimensões do Losango Didático a sua luz, no entanto, o foco está direcionado nas relações Aluno-Conhecimento Científico (AC) e Aluno-Mundo Material (AM). Relembrando, as relações AC buscam averiguar as atitudes e reações dos alunos frente ao conhecimento científicos. Enquanto que as relações AM buscam as concepções de fenômenos por parte dos alunos, suas concepções prévias, as espontâneas e de raciocínio. (MEHÉUT; PSILLOS, 2004)

O Losango Didático deve ser desenvolvido a fim de buscar evidências que demonstrem a eficácia da sequência aplicada, assim como é utilizado na construção e aplicação de sequências, frente às suas dimensões e como atuam para favorecer a aprendizagem, graus de interesse e motivação. A Tabela 6 a seguir apresenta alguns critérios estruturantes para cada uma das duas dimensões a serem utilizados tanto na construção de uma TLS como na sua análise:

Tabela 6 - Critérios estruturantes a partir da Abordagem Construtivista Integrada para

Construção e Análise de uma TLS

Dimensões Critérios Estruturantes

Dimensão Epistêmica C1 Valorização das concepções prévias dos alunos e formas de elaboração conceitual C2 Gênesis Histórica do Conhecimento

C3 Aproximação entre conhecimento científico e mundo material

C4 Identificação de Lacunas de Aprendizagem C5 Observação das trajetórias de aprendizagem Dimensão Pedagógica C6 Exposição e discussão de ideias pelos alunos

C7 Estratégias para superar as lacunas de aprendizagem C8 Interação professor-aluno/aluno-aluno

Para esses critérios estruturantes (CE), não se espera encontrar a presença de todos em todas as etapas, pois para se alcançar uma eficiente qualidade didática não é necessário depender de termos e aspectos da quantidade desses critérios. Para a construção de TLS’s ou para quaisquer intervenções escolares, os aspectos qualitativos devem ser levados em consideração devido ao nível populacional atendido, devido ao seu caráter interpretativo. Portanto, na pesquisa qualitativa se considera mais importante os resultados e os fenômenos ocorridos. Todos os CE têm seu devido valor e momento oportuno, conveniente e adequado para estar presente, logo dependendo do qual CE se esteja discutindo se estiver presente em todas as etapas (ou em todas as aulas) pode se tornar algo cansativo e repetitivo. Entretanto, há sempre exceções para isso, pois dependem da metodologia e características adotadas para uma sequência de aulas e se um desses critérios estiver ausente numa das aulas (ou etapas) pode descaracterizar a metodologia utilizada, já que possibilita sair dos princípios pedagógicos adotados.