Definição e autoria: a questão do mercado editorial

O pesquisador francês Alain Choppin (2007) define da seguinte forma as m’ltiplas facetas de um livro didático (doravante LD): um produto industrial e comercial que se insere em um dos principais setores editorias do mercado; um suporte de iniciação à leitura; um vetor poderoso de ideologia e de cultura, participando da construção identitária e da formação das mentalidades coletivas; um suporte de conhecimentos cuja transmissão a gerações mais jovens é considerada essencial por um grupo social; um instrumento de ensino e de aprendizagem comum à maioria das disciplinas escolares; uma publicação que, pela extensão de sua divulgação e pela natureza de seus públicos, constitui um desafio para o poder político.

Choppin (2009) nos lembra que o conceito de livro didático é historicamente recente. Na França, a noção apareceu apenas depois da Revolução. Em outros países ocidentais, várias denominações foram utilizadas em diferentes épocas tentando reagrupar livros escolares com características semelhantes. O mesmo autor (2004) afirma que, após ter sido negligenciada por muito tempo, a pesquisa científica sobre os LDs conhece uma considerável expansão a partir dos anos 1960 e, sobretudo, nos últimos vinte anos. Uma das razões desse interesse é a grande presença de livros didáticos no mundo e, consequentemente, a importância que o setor escolar assumiu na economia do mercado editorial.

Segundo Choppin (2004), as recentes pesquisas históricas sobre os LDs abordam aspectos bastante diversos, podendo, portanto, ser divididas em duas categorias:

 Aquelas que, concebendo o livro didático apenas como um documento histórico igual a qualquer outro, analisam os conteúdos em uma busca de informações estranhas a ele mesmo (...), ou as que só se interessam pelo conteúdo ensinado por meio do livro didático (...)

 Aquelas que, negligenciando os conteúdos dos quais o livro didático é portador, o consideram como um objeto físico, ou seja, como um produto fabricado, comercializado, distribuído ou, ainda, como um utensílio concebido em função de certos usos, consumido — e avaliado — em um determinado contexto.

(CHOPPIN, 2004:554)

No primeiro caso, o pesquisador não aborda a história dos LDs, mas sim, a história de um tema, de uma disciplina. No segundo caso, ao contrário, o pesquisador coloca sua atenção diretamente sobre os LDs, recolocando-os no ambiente em que foram concebidos, produzidos, distribuídos, utilizados e recebidos , independentemente, arriscaríamos a dizer, dos conte’dos dos quais eles são portadores. (CHOPPIN, 2004:554).

O pesquisador francês afirma que essa distinção é esquemática e que uma pesquisa geralmente participa - ainda que em proporções variáveis - das duas categorias. No entanto, ele lembra que a grande maioria das pesquisas tem se concentrado mais no discurso textual dos LDs do que no seu discurso visual:

As últimas transformações na análise de conteúdo dos livros didáticos referem-se ao próprio material sobre o qual se baseia seu estudo. Por razões que dizem respeito à formação de pesquisadores e à carência de instrumentos apropriados, as análises dos livros didáticos, independentemente de suas problemáticas, ficam tradicionalmente restritas — ao menos no Ocidente — à análise de texto. [...] Foi no final dos anos 1980, com os avanços da semiótica, o impulso da história das mentalidades e o interesse pelas questões de vulgarização das ciências, que recorreu a muitos esquemas e gráficos, que o livro didático deixou de ser considerado um texto subsidiariamente enfeitado de ilustrações, e para que a iconografia didática — e a articulação semântica que une o texto e a imagem — tenha sido levada em conta.

(CHOPPIN, 2004:559)

As observações de Choppin reforçam a importância não somente de uma análise do discurso visual do LD como também da interação desse discurso com outros meios semióticos, como a imagem.

Ao trabalharmos com o livro didático, é preciso que tenhamos consciência de que o autor do conteúdo não é o autor do projeto gráfico-editorial, processo no qual se define a disposição, a composição das formas verbais e visuais e – no caso da iconografia – a própria escolha das imagens e dos componentes visuais. Podemos, portanto, afirmar que o LD é fruto de uma coautoria entre autor, designers e editores.

De fato, os autores de um LD nem sempre podem escolher as imagens e a iconografia que acompanharão as atividades por eles concebidas. Muitas vezes, eles descrevem ao designer e ao editor qual a imagem de que precisam para determinada atividade, em outras, escolhem uma determinada imagem esperando que o editor possa adquirir seus direitos autorais, o que não é garantido.

Na área do livro didático de língua portuguesa, publicações recentes (BUNZEN & ROJO, 2005; MARSARO, 2011) mostram que o projeto gráfico-editorial de um LD é marcado por uma série de negociações entre autores e editores.

A pesquisadora Deusa Maria de Souza (1999), ao analisar a questão da autoria do LD, afirma que seu autor passará sempre pelo crivo editorial.

O aparato editorial funciona, de forma drástica, para manter determinados padrões em termos de livros didáticos, motivados por uma combinação de razões de ordem ideológica e por razões econômicas – o livro que fará mais sucesso será aquele que venderá mais exemplares.

(SOUZA, 1999: 28) Um procedimento que tem sido cada vez mais constante no meio editorial é a fragmentação das tarefas na elaboração de um material didático. Muitas vezes, os diferentes componentes de uma coleção didática (livro do aluno, caderno de exercícios, guia pedagógico, etc.) não são concebidos pelo mesmo autor ou pela mesma equipe de autores. Fatores econômicos podem justificar essa escolha: os autores mais célebres e, consequentemente, mais caros, são solicitados apenas para a elaboração do livro do aluno. Seus nomes aparecem em destaque como uma garantia da qualidade do material. Outro autor ou outra equipe de autores menos conhecidos são então contratados para criar o caderno de exercícios. Há também casos em que o guia do professor – que deveria, em princípio, traduzir a orientação pedagógica adotada no livro do aluno – é concebido por outros profissionais. A comunicação entre as duas equipes é, portanto, essencial para a coerência e unidade do material didático.