Depois do 25 de abril de 1974. As sequelas da democratização

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Obstáculos de natureza política e de recursos humanos e materiais, tal como carências de instalações e ausência de professores habilitados, impediram que a lei supracitada fosse implementada. Ou seja, dadas as condições do país, esta revela-se inexequível.

Para Stephen Stoer, a reforma Veiga Simão representa algo mais que “o desenlace de uma década de projetos de reforma do ensino iniciada nos anos cinquenta” (1986; p.73). Em sua opinião, esta reforma, representou inquestionavelmente um período de mobilização de vontades e de predisposições que colocou a educação no centro dos debates sobre o desenvolvimento e modernização do país. Mas, pelos seus limites e contradições, patenteou também perante a sociedade portuguesa o completo esgotamento da forma política organizativa do Estado Novo.

5.1.2. Depois do 25 de abril de 1974. As sequelas da

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ocorrer após cerca de cinco décadas de um regime autoritário. As alterações que se tentaram introduzir, tanto nos sistemas de ensino básico e secundário como no ensino superior, acabaram, na maior parte dos casos, por se saldar num enorme fracasso, uma vez que não havia nem estruturas nem agentes com capacidade para executar as medidas que eram pensadas nos gabinetes. (…) Isto é, a Revolução de 1974 acabou, em certa medida, por se transformar num obstáculo às reformas educativas concebidas pelo Professor Veiga Simão e pela sua equipa em 1970 e consagradas na lei de bases que foi aprovada e publicada em 1973 (Lei n.º 5/73, de 25 de julho) e que para a época representava um passo extremamente relevante para a modernização e a abertura do sistema educativo português” (1994, p.407).

Apesar dos conflitos sociais e dos debates ideológicos próprios de um período revolucionário, desenham-se consensos quanto ao papel da educação no desenvolvimento económico e na modernização do país. Nestes tempos de instabilidade governamental, a educação também se ressentiu, colocar-se-ão novos desafios e o sistema de ensino irá conhecer importantes transformações qualitativas e quantitativas, passando por vários reajustes das políticas educativas anteriores.

Houve uma reformulação dos objetivos da “reforma educativa”, dando-lhes novas dimensões nos campos da participação democrática, da igualdade de oportunidades de sucesso na educação, dos conteúdos das aprendizagens e da ligação à sociedade. Essas políticas, inseridas ainda num contexto de “procura otimista da educação” (Grácio, S.,1986), reforçaram o eixo educação-democracia, permitindo, nesses tempos de crise revolucionária, mobilizar os atores e legitimar as suas opções de política educativa.

Verifica-se grande mobilização e participação no setor do ensino, sendo de assinalar algumas transformações significativas, principalmente a nível dos programas do ensino primário elementar. Nestas inovações, é referenciado o desenvolvimento da criatividade e do intelecto. No entanto, contínua a ser inexistente qualquer referência à disciplina de Expressão Plástica.

Um dos primeiros objetivos que emergiu durante a “Revolução de abril” foi o de assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória de seis anos, que passa a compreender o ensino primário e o ensino preparatório. Outra das medidas foi a da organização do ensino primário (quatro anos) em fases de aprendizagem, com a duração de dois anos cada fase. “O regime

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de fases, baseado no desenvolvimento psicológico da criança, foi considerado uma orientação desejável, pois iria permitir melhor conhecimento dos alunos e estimular a individualização da ação educativa.”. (Eurybase, O Sistema Educativo em Portugal, 2006/07, p.73, retirado em janeiro de 2009)

Em 1976 foi eleita a Assembleia da República, aprovada a Constituição da República e constituído o 1.º governo constitucional, consagrando um moderno Estado de direito democrático, garantindo os direitos e liberdades das pessoas, dos cidadãos e dos trabalhadores.

A Constituição da República, promulgada a 2 de abril de 1976, traduzia a preocupação de que a educação e a cultura dessem um contributo decisivo para a consolidação da democracia, não apenas na sua dimensão política, mas igualmente na sua dimensão social.

De uma forma contundente, Kant nos seus estudos referia que o homem faz-se pela educação e pela cultura, num processo de «inculturação» vai construindo, esculpindo a sua personalidade, de onde se conclui que a educação não é luxo, algo dispensado e dispensável, como pensava a classe política no decorrer do Estado Novo. A educação era quase restrita à classe social média alta, nos centros urbanos, uma vez que, nas zonas rurais, por exemplo, as famílias subsistiam maioritariamente da agricultura e os filhos eram uma fonte de ajuda nos trabalhos, logo não iam «perder» tempo com a educação, uma vez que o governo não a fomentava.

Tendo em conta a Declaração Universal dos Direitos do Homem, na qual consagra a Educação como um direito de todo o homem, esse direito também faz parte da Constituição da República Portuguesa."Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura", (ponto 1 do artigo 73º do capítulo III, ver tabela 3, p.185), estando igualmente contemplado na L.B.S.E. (art. 2º, ponto 1, ver tabela 3, p.187).

No capítulo referente à “educação, cultura e ciência” (art. 73º) a Constituição de 1976 atribui ao Estado a responsabilidade maior de “promover a democratização da educação e as condições para que a educação (...) contribua para o desenvolvimento da personalidade e o progresso da sociedade democrática …” (ponto 2, artº 73.º, ver tabela 3, p.185). Para que tal suceda, é necessário fomentar a formação e igualmente atividades de cariz cultural, para que todos os cidadãos tenham a oportunidade de enriquecer intelectualmente.

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Com estes princípios, podemos afirmar que o homem é produtor e produto da cultura, e esta é o elo de ligação entre gerações. Para ser um elo de ligação, é necessário ser transmitida de geração em geração, para isso é necessário ser comunicada, apreendida pela geração seguinte, ou seja, há uma aprendizagem, há educação. Podemos concluir que homem, cultura e educação estão absolutamente inter-relacionados, de tal modo que não se entende um sem os outros e que um implica necessariamente os outros. Ou seja, o homem é um ser social, dentro de uma sociedade, de uma cultural, com a qual vai interagir e vai fazendo as suas aprendizagens, vai construindo a sua personalidade através da educação que vai recebendo e apreendendo.

Na constituição da República, no terceiro ponto do artigo 73º, capítulo III, é notório a preocupação do governo em incentivar os cidadãos a desenvolver as suas capacidades intrínsecas, a expressarem a sua liberdade criadora a nível artístico, a intervirem em questões culturais, há um apelo a intervirem de uma forma ativa e democrática na sociedade, pois já não existe perseguições ou punições.

O Estado decretou que “Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”, uma vez que o ensino básico é gratuito. Todos os cidadãos têm direito à educação, e progredirem academicamente, de acordo com as suas capacidades intelectuais. O Estado impulsiona o intercâmbio entre a escola e a comunidade próxima de forma a promover aprendizagens divergentes das escolares (alínea f), e), d) e a), ponto 2 do Artigo 74º do capítulo III, ver tabela 3, p.186).

Foi atribuída grande importância ao desenvolvimento das capacidades de análise, ao estímulo da criatividade de forma a fomentar uma maior prática cultural. É notório o tentar

«remendar» o país e fazê-lo renascer das cinzas: tinham sido décadas de isolamento cultural, os artistas tinham imigrado para países onde a sua arte era compreendida e aceite sem represálias.

Portugal tornara-se num país inculto e de olhos vendados: as políticas do pós 25 de Abril tinham um árduo trabalho pela frente, desde incutir na sociedade a importância do desenvolvimento intelectual, ao gosto pela cultura. Pontualmente começa a «nascer» a prática da educação pela arte, através de algumas fundações.

Santos (1999), nos seus estudos, elucida quanto à pertinência da prática da «Educação pela Arte», uma vez que através dela, o indivíduo enriquece intelectualmente, adquirindo

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conhecimentos e saberes divergentes, com os quais interpreta o “mundo” de uma forma diversificada. Sendo benéfico para o desenvolvimento global da criança a junção da Educação com Arte.

Com base em estudos deste período (de 1976 a 1986), os quais mencionam, como uma fase marcada por uma normalização democrática, a qual é assinalada por três características: primeiramente, acabado o ciclo revolucionário, privilegiam-se os aspetos curriculares, técnicos e profissionais, em detrimento das ideologias; depois assiste-se a uma consciencialização de que a expansão do sistema educativo pode criar efeitos perversos, nomeadamente em relação à qualidade desse ensino. Por último o bloqueio estrutural da economia portuguesa vai impedindo sucessivamente a reforma do sistema educativo.

Aquando da apresentação em Assembleia da República, do Programa do I Governo Constitucional, em 1976, a Educação aparece relegada para um subcapítulo dentro de um dos objetivos do Governo “F) Responder às necessidades básicas da população e promover a qualidade de vida. (…) Ponto 2 – Educação e investigação científica” (1976, p.8)

Como já referimos anteriormente, foram anos conturbados e o Governo queria «arrumar a casa». De facto, assistiu-se a uma tentativa de modernização e liberalização do ensino, então chamado de «democratização», no entanto o Governo “Não lançou qualquer programa a prazo para a formação de novo pessoal docente, nem para reciclagem do já existente, o que tornou inviável a concretização da pretendida reforma, mais de propaganda política do que verdadeiramente orientada para solução do problema educativo.” (alínea a), do ponto 2 Educação e investigação científica, alínea F) do cap. III, 1976, p.54) Neste documento é referenciado igualmente o facilitismo em tornar-se professor, em ser aluno, o caos em que se tornou a Educação:

“As contradições, contenções e dificuldades existentes explodem e assiste-se a uma onda de contestações e reivindicações que ultrapassam o razoável e entram no domínio do oportunismo demagógico, do carreirismo fácil (para alguns professores e alunos) e enfim, do caos total.” (alínea b), do ponto 2 Educação e investigação científica, alínea F) do cap. III, 1976, p.54)

As afirmações supracitadas são gravíssimas sobre o estado do sistema educativo à época.

Algumas das inovações propostas após o 25 de Abril foram adulteradas, acabando por se

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traduzir na prática por uma má gestão das escolas, numa fraca preparação dos docentes e dos programas repercutindo-se na desorganização generalizada do sistema educativo.

Para colmatar este problema, o referido Programa do Governo refere que:

“… de imediato, torna-se necessário criar um clima de confiança no interior das escolas e na administração do setor. Trata-se de pôr a funcionar a tempo e a horas o sistema educativo, superando a degradação a que se chegou. Impõe-se, para isso, solucionar problemas urgentes (…)” (1976, p.55)

como a colocação de professores (por concurso e não por «cunhas»), a gestão escolar, as instalações e equipamentos, livros de texto e programas.

Com tantas prioridades ao nível da estrutura do sistema educativo, parece natural que fossem relegadas para segundo plano, pelo governo, outros aspetos de «menor»

importância, como criar condições e estratégias para a implementação da educação artística no ensino primário. Ainda relativamente a este documento, é de enaltecer o ponto em que se refere que “… serão tomadas medidas que compensem as descriminações a que as classes trabalhadoras têm estado sujeitas”, (1976, p.55) ou seja tender-se-ia para a igualdade de direitos quanto à frequência do ensino.

Relativamente ao Ensino Artístico, foi criado em 1978 um Gabinete Coordenador que divulgaria, no ano seguinte, um Plano Nacional de Educação Artística, sob a orientação de Madalena Perdigão, Plano esse que não chegou a ser adotado (Nadal, E. & Xavier, B., 1998), continuando em Portugal o Ensino Artístico a ser regulamentado até à década de 80 por legislação que remontava aos anos 30.

A educação manteve um estatuto de centralidade nas políticas públicas, embora com uma mudança de eixo prioritário. Uma vez que Portugal entra numa fase de integração na Europa Comunitária, classificada como um «motor exógeno» de desenvolvimento do país, como afirma Petrella (1990). Com esta integração europeia, o discurso sobre a prioridade educativa passou a privilegiar a questão do papel do sistema escolar na qualificação da mão de obra, associada à urgência em realizar uma reforma educativa global.

A grande preocupação do Governo nesta fase era:

“… o intuito de caminhar rapidamente no sentido de elevar o padrão e qualidade do ensino, compatibilizando-o com as exigências do processo de integração europeia

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sem deixar de afirmar as características próprias da cultura e identidade nacionais.”

(Programa do VI Governo, 1980, p.78)