Reconhecimento: inspiradores e seguidores

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Um dos mais convincentes argumentos submetidos por Read à UNESCO foi a defesa da Arte como resposta à absoluta necessidade de encontrar um meio internacional de intercâmbio e de compreensão cultural: pois se o universalismo da linguagem científica pode ser comparado ao da Arte, é também mais vulnerável ao nacionalismo; enquanto todas as outras iniciativas tinham por objetivo eliminar todo o género de barreiras – territoriais, linguísticas, culturais, tradições, costumes – as artes visuais não têm quaisquer barreiras, veiculando, de forma intemporal, sentido e conteúdo, sem olhar a fronteiras.

Esta é ainda hoje uma ideia estrutural para a International Society of Education through Art (INSEA), sociedade internacional para a educação pela arte, criada em 1954 como órgão destinado a pôr em prática a política da UNESCO.

Em 1966, o Prémio Erasmus viria reconhecer o trabalho de Read. Dividiu o prémio com o francês René Huyghe, cujo percurso teve bastantes paralelos com o seu: deu aulas de estética na Universidade de la Sorbonne, dirigiu várias revistas de arte e foi conservador do Museu do Louvre. Foi a esse título que ficou conhecido, ao organizar, durante a II Guerra Mundial, a transferência das mais importantes obras de arte do Museu para a Zona Não Ocupada, poupando-as assim ao risco de saque.

Erasmus de Roterdão foi um estudioso e um viajante que marcou, na história das ideias, a passagem da Idade Média para o Renascimento. O novo paradigma apregoava a libertação da criatividade no homem, opondo-se ao pensamento escolástico, inteiramente subordinado a Deus. Do antropocentrismo que defendeu, haveria depois de resultar o humanismo. A sua obra mais conhecida foi O Elogio da Loucura, na qual defende que um dos atrativos, para nós, das crianças, é uma certa dose de loucura. Criticava a pedagogia do seu tempo, sobre pedagogia, o seu título mais conhecido é A Civilidade Pueril, no qual defende que a criança tem capacidades muitas vezes insuspeitas, como uma ampla recetividade e agilidade mental, maiores do que muitos adultos pensam.

Um século depois, seria a vez de outro grande pedagogo, Comenius, que foi o primeiro a distinguir o processo de ensino do de aprendizagem, defendo que este não era apenas um ato, mas também uma arte. Em meados do século XVII escreveu o primeiro manual ilustrado para crianças, que fez grande sucesso. Em 1667, apelou, em Inglês e em Alemão, através da obra Angelus Pacis, à paz e à tolerância entre as nações, insistindo na criação

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de instituições internacionais com esse fim. O apelo foi enviado à Conferência de Breda desse ano.

Em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO de Nova Delhi decidiu-se pela publicação das suas obras, designando-o como patrono e inspirador dos princípios da Organização. A introdução a esses textos foi entregue a Piaget, que a intitulou “The significance of John Amos Comenius at the present time”, nela defendendo que Comenius, farto das guerras que assolavam a Europa no seu tempo, foi o «apóstolo» da colaboração internacional em matéria de educação.

Também a Comissão Europeia tem um programa em honra de Comenius relacionado com Educação, inspirado no multiculturalismo e tendo por objetivo fomentar a capacidade de aprendizagem ao longo de toda a vida.

Erasmus de Roterdão defendia que eram necessárias pessoas doutas e afáveis, capazes de transformar o conhecimento num jogo. Qualquer boa vontade ou intenção acaba muitas vezes por esbarrar contra a relevância exagerada atribuída à componente cognitiva em prejuízo da afetiva.

Uma mudança efetiva de paradigma educativo implica certamente um reajuste na pressão exercida sobre os professores para o formal cumprimento de currículos demasiado extensos, muitas vezes com uma densidade intelectual desadequada à idade das crianças.

Existem iniciativas paralelas ao ensino oficial público, mas no entanto a todas as crianças em geral, particularmente fora dos grandes centros urbanos. Dever-se-ia atribuir ao professor uma maior liberdade na articulação do desenvolvimento da inteligência intelectual com a até agora menos valorizada inteligência emocional.

Um desses exemplos práticos foi Arno Stern, um dos seguidores mais famosos de Read.

Alemão de origem judia, a sua família fugira da Alemanha em 1933, com a chegada ao poder do Partido Nacional-Socialista, refugiando-se em França, tinha então nove anos.

Passou por múltiplas dificuldades, acabando por ser internado num campo de trabalho durante a II Guerra Mundial. Em 1946, cria um atelier de pintura numa instituição para órfãos de guerra, constatando que os desenhos das crianças se mostram tanto mais ricos e criativos, quanto menos regras forem impostas, quando não se lhes impõe um tema.

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Com base nessa experiência, lançaria em Paris, em 1949, a Académie du Jeudi, que se tornaria célebre nos anos 50, pela novidade e originalidade do seu método, que implicava a criação de um ambiente calmo de à-vontade e liberdade, que Stern considerava favorável à expressão criativa. Consistia num lugar fechado, sem janela, inteiramente forrado a papel cenário com manchas de tinta, à semelhança de uma caverna; disponibilidade de tintas já preparadas; suportes de grandes dimensões sobre os quais se pintava de pé.

Vigorava uma curiosa regra: os trabalhos não eram, em princípio, destinados a sair do atelier, de forma a garantir que a sua espontaneidade não fosse condicionada por expectativas relativamente ao resultado final. “Há um caminho a percorrer para chegar à expressão livre, que deve ser preservado da indiscrição.” (Gonçalves, E., 1991; p.19) Trata-se esTrata-sencialmente de proteger a privacidade e intimidade, não só da criança, mas da autonomia da sua expressão total, pois sem ela é como se a privássemos de uma importante parte da sua essência original: “sem ela a criança vive como um doente. Esta segunda linguagem é um meio de libertação que lhe permite escrever o jornal íntimo do seu psiquismo.” (Stern, A., 1976, p.60)

O mais importante para Stern é a expressão simbólica, pois esta é a “linguagem do inconsciente, vem completar a razão.” (Idem, p.60). Faz uma analogia com um vulcão:

“…algo que brota espontaneamente, que vem do interior, das entranhas, do mais profundo do ser (…) significa realizar um ato que não é ditado, nem controlado pela razão (…) mais que comunicar mensagens importa sentir o fluxo e o refluxo de uma atividade vital. No meu atelier a criança sabe que não será perturbada nem distraída, nem interrogada por curiosos, que querem que se explique tudo o que se faz e às vezes até mesmo antes de se fazer.” (Gonçalves, E., 1991, p.20)

Se, tal como os psicólogos, Arno Stern se interessava pelo desenho infantil como uma expressão da vida interior e subconsciente das crianças com as suas alegrias, expectativas, medos, angústias; fazia, por outro lado, questão de se demarcar da Arte-Terapia, com a qual, por vezes, a sua filosofia era confundida: defendia que não se tratava de uma terapia mas de uma prática muito benéfica para a construção da personalidade.

Colocando-se à margem do ensino tradicional, centrado no desenvolvimento cognitivo, oferecia às crianças um espaço onde, semanalmente, podiam expressar os seus

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sentimentos durante duas horas. Segundo as suas próprias palavras, a iniciativa não era muito bem vista em termos institucionais, sendo considerada um pouco subversiva:

“A educação que favorece a criatividade ainda não é tomada suficientemente a sério (…) no Ministério da Educação pensam que é uma iniciativa perigosa (…) porque aqui aprende-se a ser criador, e ser criador é o contrário de ser consumidor. E nós vivemos numa sociedade de consumo”. (Gonçalves, E.,1991,p.18)

No verão de 1951, a UNESCO (Conferência da UNESCO de 1951, retirado em 18/10/2011) promoveu uma série de encontros e seminários em torno dos seus objetivos, em várias cidades. De 7 a 27 de julho, realizou-se na cidade inglesa de Bristol, o Seminário Internacional de Artes Visuais na Educação: durante a primeira semana foram apresentados relatórios de experiências práticas de vários países, sendo depois debatidas em plenário as questões chave relacionadas com a teoria e a natureza do ensino da arte, com Read a presidir à mesa e Stern como conselheiro técnico.

Deste encontro, saíram uma série de recomendações no sentido da criação de uma federação internacional para promover as artes no ensino. Os participantes recomendaram em particular a publicitação destes esforços à escala planetária, no boletim informativo da UNESCO, tal como viria a acontecer nos anos seguintes, com a inclusão de vários artigos de fundo, alguns inteiramente dedicados ao tema, com destaque de capa, como o número desse verão do Le Courrier de l’UNESCO. (Le Courrier de l’UNESCO,1951, retirado em 19/10/2011)

Tal como Stern, a experiência de Lowenfeld conduziu-o a uma apresentação mais prática das suas ideias, no seu livro Crescimento mental e criativo, de 1947. Intelectual austríaco nascido em 1903, fez o ensino secundário no colégio de Belas Artes de Viena; entretanto, enquanto dava aulas no ensino primário, inscreveu-se na academia de Artes, que Cizek também frequentava por essa altura.

Segundo as suas palavras, foi aí que conheceu “um interessante professor. Eugenio Steinberg era o seu nome. Era um escultor e vendava os olhos dos alunos durante o processo de esculpir porque dizia que toda influência visual no ato de modelar era extrínseca aos valores da modelagem. Dizia que modelar e esculpir são experiências puramente tácteis.” (Barbosa, A. M.,1958, retirado a 11/10/2011) Com essa abordagem pretendia isolar perante os alunos a especificidade da escultura: curioso e muito

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interessado, um dia Lowenfeld aborda o professor, expondo-lhe a ideia de estudar o desenrolar deste processo com os cegos.

Para ensinar a sua disciplina, o professor privava os seus alunos da visão, para se concentrarem no tato; mas como se portariam, nas mesmas circunstâncias, aqueles que dela eram privados desde nascença? Lowenfeld recusava-se a admitir que a cegueira estivesse forçosamente associada a uma atrofia da expressão e da criatividade; pelo contrário, não poderiam os cegos desenvolver mecanismos de compensação, cujo estudo nos pudesse ajudar a compreender como acionar, como desinibir esses processos mentais?

No entanto, o professor estava apenas interessado no seu método pedagógico e não nos

“ideais” de design de um “homem total”, alimentados pelo seu jovem pupilo.

De índole prática, Lowenfeld toma a iniciativa e dirige-se ao Instituto dos Cegos de Viena.

Sem recomendações, na sua ingenuidade, pensou que não precisava de autorização para estabelecer contacto com os utentes: consegue uma aproximação a três dos cegos da instituição, com quem partilha as suas experiências. Entretanto, tem oportunidade para expor ao diretor as suas ideias:

"...ocorreu-me que as pessoas cegas, sendo privadas do sentido da visão, talvez possam criar esculturas mais puramente tridimensionais porque (repeti então o conceito de Steinberg) «esculpir tem um valor intrínseco tridimensional, portanto as pessoas que têm uma apurada sensibilidade táctil deveriam ser capazes de produzir as melhores esculturas»". (Idem, retirado a 11/10/2011)

O diretor era um conhecido académico, autor de uma obra de referência na área.

Respondeu-lhe perentoriamente que os cegos não são capazes de criar: para isso, um requisito essencial era, na sua opinião, a constituição pela imaginação, de um mapa mental da realidade, graças à sobreposição de imagens, num todo tridimensional. Sugeriu-lhe que lesse o seu livro, que fosse estudar psicologia e voltasse mais tarde. Ao pedido para trabalhar com os cegos da instituição, responde que não, invocando que não era ético utilizar seres humanos em experiências.

Mas Lowenfeld não via razão para interromper a amizade especial que já tinha criado com aqueles três cegos, também eles entusiasmados pelas suas experiências e propostas.

Continuou com as suas conversas, não desistindo dos seus intentos. As expectativas foram crescendo, até que Lowenfeld conseguiu obter por parte deles uma clara manifestação de

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interesse em passar à fase prática. Levou-lhes barro às escondidas, que estes começaram avidamente a modelar. Nunca tinham sido motivados para soltar a sua criatividade, apenas imitavam para mostrar sua habilidade técnica.

Lowenfeld escreveu um artigo sobre o seu trabalho no Instituto dos Cegos, numa das mais importantes e prestigiadas revistas médicas da época: Sigmund Freud leu o artigo e telefonou-lhe dizendo que gostaria de ver alguns dos seus trabalhos. Acabou por o visitar várias vezes, dando azo a uma intensa troca de ideias entre os dois, de 1926 a 1928, contribuindo mesmo para a revisão do livro de Freud Totem e Tabu. Continuava a trabalhar no Instituto, constituindo uma grande coleção de esculturas que deveriam servir de apoio às expostas no livro que tinha em preparação: The Nature of Creative Activity.

Em 1938, com a invasão da Áustria pela Alemanha, Lowenfeld, com o início da perseguição dos judeus, teve de fugir, tal como Stern. A sua coleção perder-se-ia, só conseguindo salvar as três primeiras máscaras. Depois da breve paragem em Londres, onde esteve com Read, seguiu para os Estados Unidos da América, onde passou tempos difíceis. Sem abrigo, um dia, ao passar com as suas malas pelo Museu de Arte Moderna, reparou no anúncio a uma exposição de desenhos de crianças: curioso, entrou, sem saber que isso haveria de mudar a sua vida.

É apresentado ao diretor do Museu, Victor D’Amico, o qual já conhecia o seu trabalho e o recomenda para várias Universidades, onde passa a dar palestras. Depois de lecionar em Harvard acabaria por ir para junto do milionário Albert Barnes, excêntrico colecionador de arte, que fundou uma Instituição, de ensino baseado na sua extraordinária coleção, em Filadélfia, no Estado da Pensilvânia.

Lowenfeld faria o resto da sua carreira na Fundação e na Universidade da Pensilvânia, de forma isolada das Associações relacionadas com Read: o seu estilo revia-se mais numa atuação prática dirigida ao indivíduo através da transmissão pessoal, que num movimento ideológico coletivo à escala mundial, como propunha Herbert Read. A sua obra ficaria também marcada pela ideia da «intersubjetividade».

Ilustração 2 - Viktor Lowenfeld

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Dado o seu percurso, um dos contributos originais de Lowenfeld foi a defesa da utilização de todos os sentidos na Educação pela Arte. A sua obra mais conhecida foi escrita em parceria com Brittain, resumindo o essencial das suas ideias: Creative and Mental Growth; o Crescimento mental e criativo foi publicado pela primeira vez em 1947. Uma década depois, numa entrevista dada a Ana Mae Barbosa, Lowenfeld defendeu que não se trata apenas de um título, mas que este é o conteúdo essencial da sua obra e o seu contributo para a Educação pela Arte.

Nelson Goodman foi colega de Lowenfeld a partir de 1946 na Universidade da Pensilvânia.

Baseando-se no seu trabalho, criticou os professores de arte que ensinam para a interpretação em vez de apenas pela perceção. Interessou-se pela sua abordagem multiculturalista, afirmando a falência da visão modernista que defende que há uma única forma correta para se entender uma obra de arte. “A visão contemporânea é a de que podem haver muitas formas significativas.”(Parsons, M.J., 1999, retirado em 24/10/2011) Goodman defende que, se há diferentes contextos que podem ser relevantes para um trabalho, podem também haver muitas interpretações e que estas não se excluem necessariamente umas às outras. Os nossos objetivos deveriam por isso, incluir a necessária flexibilidade mental permitindo aos estudantes admitir mais que uma interpretação simultânea de uma mesma obra.

“Mas a meu ver a compreensão da arte é um paradigma da espécie de reflexão exigida pela sociedade contemporânea: complexa, exigente, atenciosa, carregada de emoção, multiexpressiva e contextualmente sensível. Obras de arte (…) são suscetíveis de múltiplas interpretações. Por essas razões, o estudo da arte promove de forma sofisticada o tipo de compreensão exigido por uma sociedade pluralista, na qual vários grupos podem coexistir com diferentes histórias, valores e pontos de vista.” (Idem, retirado em 24/10/2011)

Goodman seria o inspirador e financiador do famoso Projeto Zero. O projeto propunha-se

“...examinar exaustivamente os desenhos das crianças, relacionando-os com as suas vivências emocionais, cognitivas e sociais, não tendo por objetivo criar artistas, mas perceber como se desenvolve a criatividade”. (Jackson, R. L., 2010, p. 41)

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A pretensão era estudar as relações entre a inteligência, a compreensão e o ensino. Este projeto baseou-se na obra Crescimento mental e criativo, chegando mesmo a ser criticado por a sua bibliografia no campo da pedagogia se resumir a Lowenfeld.

Posteriormente, Goodman partilharia o projeto com Howard Gardner, psicólogo que ficou conhecido pela sua famosa teoria das inteligências múltiplas, onde identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. (Gama, M:C., 1998, retirado em 12/11/2011)

As novas conceções sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre a inteligência iniciadas pelo Projeto Zero tiveram repercussões também no âmbito daquilo a que se poderia muito bem chamar psicologia da arte. Um exemplo dessa repercussão pode-se situá-lo exatamente nos estudos sobre a perceção e o juízo artístico levados a cabo por Michael Parsons:

“… a meu ver a compreensão da arte é um paradigma da espécie de reflexão exigida pela sociedade contemporânea: complexa, exigente, atenciosa, carregada de emoção, multiexpressiva e contextualmente sensível. Obras de arte são poderosas encarnações de interesses comuns, pedem uma interpretação ativa, podem unificar diversos meios de pensamento, relacionam-se com vários contextos e são suscetíveis de múltiplas interpretações. Por essas razões, o estudo da arte promove de forma sofisticada o tipo de compreensão exigido por uma sociedade pluralista, na qual vários grupos podem coexistir com diferentes histórias, valores e pontos de vista.” (Parsons, M.J., 1999, retirado em 24/10/2011)

Também o polémico analista político Noam Chomsky participou no Projeto Zero, num ponto dedicado à linguística. Natural de Filadélfia, estudou e ensinou na Universidade da Pensilvânia, sendo legítimo supor que foi bastante influenciado pelo ambiente cultural criado por Lowenfeld e Goodman, de quem se considerava discípulo. Tornou-se bastante célebre pelas suas tomadas de posição contra as guerras, na defesa do multiculturalismo e de mudanças radicais no paradigma educativo, que considera desajustado face ao impacto das novas tecnologias.

Efetivamente, vivemos hoje num mundo em que a imagem se tornou omnipresente: a sua superabundância invadiu literalmente a nossa vida. A era da comunicação instantânea de massas, começou por invadir o espaço com sons, palavras, letras; num primeiro paradigma de propagação de um para muitos, a idade de ouro da rádio situou-se no período entre as

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duas guerras: rapidamente os políticos se aperceberam do imenso poder desse meio de comunicação e o instrumentalizaram ao serviço da propaganda das suas ideias e políticas.

Até há relativamente pouco tempo, a letra predominava sobre a imagem: os livros e os jornais eram preenchidos essencialmente com palavras, a imagem sendo de difícil aquisição e a sua reprodução em suporte papel bastante cara. Mas, após o termo da II Guerra Mundial, tudo começou a mudar; com o aparecimento da televisão, a imagem juntou-se ao som e ganhou movimento; as técnicas de reprodução evoluíram e vulgarizaram-se, as máquinas fotográficas foram ficando mais pequenas e mais baratas com a miniaturização e a evolução tecnológica, passando muitos a ficar aptos a captar imagens. As nossas ruas, estradas, casas, foram invadidas por uma parafernália de imagens, anúncios, cartazes, outdoors, mensagens: a comunicação visual está muito presente no nosso quotidiano.

Rudolf Arnheim foi um psicólogo alemão, que, tal como Lowenfeld, emigrou em 1940 para os Estados Unidos da América. Herbert Read foi o primeiro a traduzir para inglês, em 1936, a obra de Arnheim Radio: an art of sound, na qual defende a estética não visual deste meio de comunicação. Em 1954 publicou Art and Visual Perception, Arte e Perceção Visual, cuja edição ampliada e revista foi traduzida em 14 línguas, obra com a qual tenta contrariar a ideia dominante de que são as palavras e não as imagens os motores originais do pensamento, negando que a linguagem preceda a perceção.

Num seu livro de 1969, Visual Thinking, Pensamento Visual, concebe as expressões artísticas como uma forma de conhecimento na qual perceção e pensamento estão indissociavelmente ligados, afirmando que uma pessoa que pinta, que escreve, que compõe, que dança, pode dizer-se que pensa com os seus sentidos. Em 1989, com o seu livro Thoughts on Art Education^, (Arnheim, R., 1989), Pensamentos sobre Educação pela Arte, defende que a Educação pela Arte deve evoluir e, não apenas levar em conta este manancial de cultura visual disponível, mas sistematizar uma abordagem baseada na subjetividade, no encontro fortuito ou mesmo aleatório, na intuição, na emoção.

A partir do final da década de 90, a internet e o telemóvel vieram ampliar ainda mais a importância da imagem, tanto ao nível da simples receção, como ao nível da sua captação e transmissão. Efetivamente, este novo paradigma veio deslocar a ênfase colocada na comunicação de massas e alterar a relação de forças entre «produtores» da informação e

«consumidores». Se com o telefone, já conseguíamos comunicar instantaneamente, sem

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presença física, no modo «um para um», e depois, com a Rádio e a Televisão de «um para muitos»; hoje, com a internet, as redes sociais, a conexão imagem disponível no telemóvel, podemos fazê-lo de «todos para todos».

Dá-se então início a um debate alargado, na comunidade científica interessada na Educação pela Arte, em torno das implicações da «explosão» dos meios de comunicação audiovisuais, baseando-se sobretudo nos trabalhos de Arnheim, mas também em Eisner, com o seu Educating Artistic Vision, Educando a Visão Artística, de 1972. Esse debate iria provocar o surgimento do conceito de Cultura Visual, defendendo essencialmente que se recentre o próprio processo percetivo como uma elaboração ativa e já não apenas passiva.

Freedman, professora universitária cujo trabalho tem sido publicado em inúmeros jornais e revistas, fez apresentações em dezenas de países e recebeu vários prémios, publicou em 2003 o livro Teaching Visual Culture, faz notar que a Cultura Visual está cada vez mais presente no quotidiano do indivíduo, através das imagens que se vêm na televisão, cinema, internet, fotografia, publicidade, etc. Freedman, refere que:

“A crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com que estas forças cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilização das belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador nos filmes e na exposição de vídeos nos museus.” (Freedman, K., 2003, p.2.)

A educação surge como um processo de construção de identidades. A formação da identidade é feita pelo ver, pela interpretação do que nos rodeia, pelo fazer, a mudança da personalidade vai acontecendo à medida que se vai aprendendo. A aprendizagem modifica a identidade subjetiva.

Os países ibero-americanos desempenharam um importante papel nesse novo debate.

Seria aliás no Brasil, país de origem do pedagogo Paulo Freire, que se organizaria durante seis meses, em 1999, graças à professora e investigadora Ana Mae Barbosa, um encontro alargado, com a presença de muitos dos académicos e investigadores em torno de Arte e Educação. (Arte-Educação, 1999, retirado em 24/10/2011)

Do painel de investigadores reunidos no Brasil, destacava-se Arthur Efland, professor universitário, segundo o qual o despertar da consciência para a importância dos fatores culturais na produção do significado tem consequências importantes. Apresenta-nos a conceção pós-modernista, na qual a arte e o seu contexto social e cultural de origem se