Escolar

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várias investigações vão no sentido de que a criatividade pode ser ensinada e estimulada através de treino (Fustier,M., 1988; Sanchez,M.P., Martínez, O.L. & García,C.F, 2003) Já Gloton & Clero (1997) referem pertinentemente que a criança cresce à imagem da família onde está inserida: se é uma família liberal, pode despoletar a atividade criadora inata da criança, mas se esta está inserida num meio no qual a educação autoritária predomina e se reproduzem os estereótipos sociais, a sua criatividade está condenada «a priori». Nunca se libertará e tornar-se-á posteriormente num ser estereotipado, uma «fotocópia» de seus pais dando a mesma educação aos seus descendentes, ou seja perpetuando de geração em geração a aversão a qualquer comportamento divergente, fechando definitivamente as portas à espontaneidade e à criatividade.

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raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética...".

Encontramos igualmente no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais do Ministério da Educação a criatividade como uma das competências gerais de perfil desejável à saída da educação básica, que o aluno “… deverá ser capaz de realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa.”. (Abrantes, P., 2001, p.15)

Também o novo documento emanado da Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), “Metas de Aprendizagem”, contempla diretrizes para a aquisição de conhecimentos em vários domínios da Expressão Plástica – Compreensão das Artes no Contexto; Apropriação da Linguagem Elementar das Artes; Desenvolvimento da Capacidade de Expressão e Comunicação Desenvolvimento da Criatividade.

Apesar das diretrizes do atual sistema de ensino orientarem o fomento da criatividade, os resultados que se verificam na prática são muito diferentes do que é pretendido.

Referindo-se ao objetivo da escola de munir a criança de conhecimentos, Golton & Clero afirmam que isto é feito de uma forma estanque e compartimentada, ao longo da escolaridade.

“Mas a transmissão de conhecimentos deve ser controlada, as aquisições avaliadas:

daí a instituição dos exames. Todo o nosso sistema escolar é um sistema de níveis que se encaixam uns nos outros, separados por portas que, segundo o veredicto dos exames, se abrem para uns e se fecham para outros.” (1997, p.67)

Quando os exames se transformam no seu próprio fim, cultiva-se a memória e o pensamento convergente. Esquece-se muitas vezes que a extensão da matéria a ensinar e a necessidade de cumprir o programa limita o papel do professor mais como instrutor do que educador.

“Para praticar a redescoberta, para dialogar com o aluno, para por em jogo a sua criatividade e satisfazer a sua necessidade de expressão é preciso tempo, o tempo de se enganar, de se desviar pelos caminhos perdidos de uma investigação excitante, é preciso entrar no domínio do jogo.” (Idem, p.68)

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Dão como exemplo a abordagem de um problema matemático: o pensamento divergente vai imaginar diversas soluções cujo confronto poderá revelar uma delas como a melhor, mais harmoniosa, mais adequada, mais económica, mais eficiente do que as outras.

“Mas, para tomar consciência disso, é preciso ter comparado, discutido, perdido tempo, e só depois de tudo isso se terá feito verdadeiramente matemática, a qual é, antes de mais, invenção. Mas será assim que se prepara um exame? Não será preferível lançar desde logo o pensamento convergente sobre a solução-tipo que deve ser retida?” (Idem, p.68)

Santos (1987) defendia que a educação, já na década de cinquenta, deveria ser sempre proposição e nunca imposição, como constatava na maior parte dos casos. O verdadeiro sentido da educação seria, para além da transmissão de conhecimentos, o despertar das capacidades intelectuais.

Existe uma abordagem escolar fragmentada, ou seja, por disciplinas e também por metodologias, produzindo especialistas em matérias. Para além disso, as disciplinas não são todas valorizadas ao mesmo nível, sendo frequentemente a Expressão Plástica relegada para segundo plano. Ferguson refere que: “Arte e Música são matérias de menor importância, Inglês, História e Ciência são matérias importantes” (1995, p.267).

Com efeito, a educação ocidental ao longo dos últimos séculos tem-se empenhado quase exclusivamente no desenvolvimento de competências específicas e relacionadas, sobretudo com funções privilegiadamente associadas ao hemisfério cerebral esquerdo, sobrevalorizando aptidões racionais, lógicas e analíticas (Prieto, M. F., 2007) e a negligenciar as funções mais tradicionalmente associadas ao hemisfério direito, como a visualização, as emoções, o sentido de humor, a metaforização ou a criatividade (Barchard, K. A., 2003).

Porém, esta fragmentação não parece existir no funcionamento cerebral de uma forma tão radical e há a necessidade de usar todas as competências que esse funcionamento nos permite (Hines, T., 1991; Mario, T., & Ken, M., 2007). Tal é coerente com a afirmação de Bruner: “O pensamento não é (…) apenas um exercício de lógica formal. O pensamento reside na esfera global da consciência de cada indivíduo que inclui crenças, desejos, expectativas, emoções e intenções.” (1962, p.26).

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A escola tem uma missão fundamental no desenvolvimento das crianças e jovens, uma vez que é neste meio que o aluno poderá explorar, elaborar e testar hipóteses e fazer uso de seu pensamento criativo. O sistema educacional atual espera apenas respostas certas ou convergentes face a pressupostos, criando assim conformidade e inibição da atitude criativa (Ferguson, M., 1995). A sua indispensável capacidade de adaptação requer um lugar para a utopia, tal como sublinha Tofler: tomar a escola como “… uma multiplicidade de visões, sonhos e profecias – imagens de amanhãs potenciais.” (1997, p.32).

Na generalidade, a escola apresenta como prioridade o desenvolvimento do pensamento lógico. O ensino ainda se encontra muito centrado na pessoa do professor, pois é ele que organiza todo o processo de ensino/aprendizagem pelo qual o aluno vai passar. O sistema educativo não dá o tempo suficiente para que o aluno possa estimular a sua criatividade.

Também Stern se manifestou contra o método tradicional. A expressão livre é contra o método tradicional: as crianças não tinham capacidade e ficavam frustradas porque depois não gostavam do seu desenho. O que Stern vem dizer é o inverso: o adulto é que deve encontrar o que a criança tem dentro dela própria. O adulto tem que ter uma postura e atitude muito cuidada. Nunca deve influenciar. Não se deve fazer um desenho e depois por ao lado para eles copiarem. Não se deve obrigar a criança a ser influenciada, ao ponto de perder as suas características. (s/d, p.7-8)

A realização do potencial humano não pode ser entregue ao acaso (Rubin, L., 1974), pelo que temos que inserir a criatividade, de um modo consciente e intencional, nos contextos educativos e, em particular, na escola (Fleith, D.S., 2001). O estudo da criatividade tem despertado um interesse crescente por parte de psicólogos e educadores, nomeadamente em relação ao processo, ao produto, às pessoas e às condições ambientais que favorecem a expressão e o favorecimento da criatividade no ambiente escolar.

Apesar do reconhecimento de que o ambiente educacional tem um papel importante no desenvolvimento da expressão criativa dos alunos, Fleith & Alencar (2005) referem que têm havido poucas tentativas para avaliar se a criatividade tem sido estimulada ou inibida neste contexto. Presentemente existe um consenso entre os estudiosos, de que a criatividade deveria ser estimulada e desenvolvida no processo educacional. "A criatividade é a chave para a Educação e, num sentido mais lato, é a solução para a maioria dos problemas sérios

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da Humanidade" concluiu Guilford (1967, p.4), no “Journal of Creative Behavior”, no qual salientou a premente necessidade da investigação científica se dedicar ao tema.

A Expressão Plástica facilita a exploração e o desenvolvimento do potencial de criatividade, servindo para descobrir a emoção estética que reside na satisfação que experimentamos por nos sentirmos capazes de explorar ao máximo as nossas capacidades inatas de criar.

Valoriza a expressão espontânea da criança, na qual é incentivada a criar e a improvisar autonomamente no processo de criação artística, procurando assim soluções originais, diversificadas e alternativas para os problemas encontrados durante a atividade proposta.

Em trabalhos de desenvolvimento da criatividade, elaborados por alguns estudiosos, uma das estratégias recomendadas é a Visualização Criativa, que consiste em libertar tensões e eliminar resistências, bloqueios, tendo como base movimentos criativos, passando pela dança, música, pintura, desenho, escrita criativa, entre outros. Utilizada nas mais variadas áreas da atividade humana, comprovou-se a eficácia desta técnica, particularmente na resolução de problemas (Piirto, J., 2004).

Durante uma entrevista a Cizek para a revista Time, em 1923, o repórter destacou a profunda alegria das crianças no ateliê de Cizek, ao contrário das caras de enfado que via nas crianças saindo da escola. Cizek expressava uma profunda admiração e respeito pela arte infantil, e considerava que esta era de uma natureza pura. Ao proporcionar às crianças um ambiente livre, sem barreiras na sua expressão, estas revelavam-se num processo de autodescoberta e ganhavam acesso à sua criatividade pessoal. Segundo uma aluna de Cizek, as suas aulas não tinham como propósito criar artistas, mas sim expor a personalidade artística de cada indivíduo (Time Magazine, 1923, retirado em 13/10/2011).

Já Torrance (1988) nos seus estudos apresentava alguns princípios para que a criatividade não fosse sufocada na escola: deverão ser valorizadas as perguntas das crianças, as suas ideias, os seus valores e dar a oportunidade de realizarem trabalhos livres sem a formulação de julgamentos prévios, assim como proporcionar atividades lúdicas orientadas, mas com considerável grau de liberdade, dentro do ambiente escolar.

Lowenfeld & Brittain (1977) afirmam que, independentemente da estrutura de ensino ser

“aberta” ou “convencional”, o mais importante é a relação professor/aluno. Sendo inquestionável o papel do professor no desenvolvimento da criatividade dos seus alunos, cabe a este desenvolver o processo que contribua para a estimular. O professor pode ser

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habilitado a detetar as potencialidades criativas de seus alunos, ajudando-os a expressarem-nas.

Porém, desenvolver a criatividade não significa transformar uma pessoa possuidora de capacidades medianas num génio, só pelo simples facto de se treinar bastante as suas competências criativas (Davis, G. A. & Rimm, S. B., 1994). Pretende-se simplesmente despoletar a criatividade de acordo com as capacidades de cada indivíduo. Assim, a prática de exercícios que procuram estimular a criatividade ambiciona, essencialmente, uma mudança gradual do comportamento quotidiano e não um resultado inalcançável. Espera-se, sobretudo, que essa mudança seja benéfica para o sujeito, podendo traduzir-se numa maior atenção perante o mundo que o rodeia, numa maior liberdade de pensamento, numa melhor compreensão e adaptação às situações que lhe são apresentadas e, principalmente, que lhe permita caminhar para uma tão desejada harmonia interior (Piirto, J., 2004).

Perante esta complexidade de definições, se se tivesse que optar por uma definição seria escolhida a parábola de Jesus: julga-se que a criatividade é como uma semente que o semeador lança à terra. É apresentada a versão de Mateus:

“Eis que saiu o semeador a semear. E, ao semear, algumas sementes caíram ao longo do caminho, vieram as aves e comeram-nas avidamente. Outras caíram em terreno pedregoso, onde havia pouca terra e brotaram logo, por falta de terreno profundo, mas levantando-se o sol, como não tinham raízes, secaram logo. Outras caíram entre os espinhos, mas logo cresceram os espinhos e as sufocaram. Outras caíram em terra sã e frutificaram, umas cem, outras sessenta e outras trinta. Quem tiver ouvidos para ouvir, ouça.” (Bíblia, S.Mateus-13, 3-9,1968, p.19 do Novo Testamento)

“Não ensino nada aos meus alunos, tento apenas criar as condições necessárias para que eles possam aprender” Albert Einstein