Desafios da aplicabilidade de um Ritmo Escolar

A reforma dos escolares, no ano de 2013, foi fundada principalmente sob as concepções cronobiologistas as quais defendiam uma melhor repartição dos dias e horas escolares a fim de respeitar os biorritmos da criança e da curva de vigilância e atenção delas. Assim, a semana de quatro dias e meio foi pensada para que o tempo das aulas regulares e as atividades Périscolaires funcionassem de acordo com os tempos cronobiologicamente ditos como sendo de maior ou menor curva de atenção. Atualmente, toda esta teoria caiu por terra e cabe à cada prefeitura escolher a melhor forma de organizar o Ritmo Escolar das escolas públicas e ofertar ou não as atividades TAP, a semana de quatro dias ou quatro dias e meio.

Contudo, mesmo que o discurso legal seja, sempre, defender os Ritmos infantis e a aprendizagem, na prática isto não ocorre. Forgead (2013) realizou um estudo sobre a relação do discurso cronobiologista em torno do Ritmo Infantil x Ritmo Escolar e as incoerências das propostas políticas no cotidiano da escola francesa. Segundo o autor, os estudos cronobiologistas, sobre a eficácia escolar das crianças, mostram uma queda de concentração de atenção destas no começo da manhã e da tarde (bathyphases). Sendo assim, o maior tempo de concentração e atenção ocorreria pelo fim da manhã e tarde (acrophases). Ademais, as crianças seriam menos atentas nas segundas e sábado pela manhã sendo o dia de maior atenção na quarta-feira em função de um tempo maior de sono (FORGEARD, 2013).

A reforma do Ritmo Escolar de 2013 previa modificar a aula da quarta pela manhã para o sábado de manhã, desde que esta reorganização fosse justificável e aprovada. Atualmente, cada prefeitura é livre para adotar a organização que melhor lhe convir. O autor pontua que a flexibilização do horário da quarta pela manhã pelo sábado, bem como a redução da jornada diária, eram propostas que não convergiam com o que afirmam os estudos

cronobilogistas. Neste ponto, o autor afirmou e, ainda pode-se afirmar, que as propostas de Ritmos Escolares se espelham na cronobiologia ou em um discurso sobre encontrar o melhor tempo de aprendizagem das crianças, mas não preveem obrigatoriamente a redução de aula sobre as horas cronobiologicamente em que a criança tem menos atenção (FORGEARD, 2013). Para o autor, a reforma do Ritmo Escolar, de 2013, foi “[...] inexplicavelmente degradada em um projeto de reforma quantitativa em que a estupidez principal é de assimilar a escola à um simples sistema de sincronização de conhecimentos entre professores e alunos [...]” (FORGEARD, 2013, p. 8, tradução nossaxiii).

Além disso, o autor acrescentou a reflexão de que, ao focalizar-se o discurso sob os tempos de maior aprendizagem ou atenção, o governo parecia ignorar o feito de que os tempos em que a curva da atenção cai também significa um momento de aprendizagem, de criatividade, mas que, muitas vezes, podem não corresponder aos que prioriza a escola. Ou seja, o que se aprende quando não se aprende? Assim, o autor classificou a reforma dos Ritmos Escolar como uma política do “cérebro disponível”: ainda que a proposta de um novo Ritmo Escolar esteja fundada sobre a necessidade de se adaptar à escola ao Ritmo da criança, ela parece priorizar que a aplicabilidade se limite a escolarizar as crianças no tempo em que seus cérebros estejam mais disponíveis para aprender e, por consequência, ignorando outros tempos e espaços em que se pode aprender e desenvolver a capacidade cerebral e social para além dos conteúdos curriculares tradicionais da escola (FORGEARD,2013).

Outro aspecto importante que foi destacado no ano de 2013 foi a forma como trabalho educativo era realizado pelos monitores nos espaços que deveriam ser extracurriculares, ou seja, os TAP. Netter (2016) problematiza esta temática analisando as parcerias realizadas entre as escolas francesas com instituições e atores extraescolares (animadores, museus, passeios turísticos e todo outro tipo de atividade que se configure no modus cultural extraescolar) e como os educadores extraescolares podem, de uma certa maneira, contribuir para a manutenção das desigualdades escolares privilegiando atividades que remetem a modelos culturais dominantes.

O discurso político educacional pautava-se sobre a premissa de que para que a aprendizagem da criança se desenvolvesse seria necessário propor momentos de socialização com experiências que as orientem em direção a outros conhecimentos (arte, cultura, literatura, informática entre outros). Esses momentos seriam realizados nos TAP. A contrapartida do autor é a de que muitos desses espaços, assim como a escola, eram somente novos ou velhos espaços que possuíam como função sintetizar ou fortalecer saberes que a criança já era socializada fora do ambiente escolar. Para o autor, se o conteúdo e a mediação dessas

atividades não dialogarem com as necessidades e formas de pensar das crianças em situação de dificuldade de aprendizagem, ainda que se trabalhe na perspectiva de pluralidade de conhecimentos, o processo de mediação destas atividades irá se converter em mais uma forma de prolongar e perpetuar a exclusão escolar de certos alunos. Neste sentido, a criança que não sabia lidar com as atividades ditas lúdicas e diferenciadas, a forma do ambiente formal de aula, continuava sem aprender da mesma forma como se estivesse no seu horário de aula ordinário.

Para exemplificar, o autor relata a experiência de observação de uma turma que realizava uma atividade extraescolar em um museu de Paris. Neste, havia uma guia de passeio e a professora. Sem entrar nas especificidades que existem em torno do modo em que o projeto de visita foi elaborado entre ambos, o autor desenvolveu a ideia da ida até o museu, sem um estudo prévio dos conhecimentos dos alunos, sobretudo por parte da guia, fez surgir dois perfis de alunos durante a visita: os alunos performáticos e os fracos. Netter (2016, p. 247, tradução nossaxiv):

Desde sua chegada ao museu, as crianças são agrupadas pela guia, que a professora nunca encontrou, como é geralmente o caso nas visitas deste gênero. A professora deixa a interventora desenvolver seu trabalho, só participava para lembrar uma ou duas crianças sobre as regras. A interventora começa a apresentar o museu para as crianças, e para tentar definir com eles o termo “arquitetura”.

Os alunos performáticos eram aqueles que fora da escola eram estimulados por suas famílias com atividades da mesma ordem cultural ou reflexiva do museu e, neste sentido, eram capazes de compreender a organização do museu, o que estava sendo dito, compreender e responder questões que eram postas pela guia, as atividades que seriam exigidas após a exposição, bem como entenderem que a ida ao museu era uma oportunidade para se aprender sobre assuntos diferentes. Os alunos fracos eram aqueles que não compreendiam o que era explicado pela guia, não entendiam as atividades propostas após o passeio e não se apropriavam dos termos que eram transmitidos no dia do passeio. Eram aqueles alunos que percebiam a ida ao museu mais como um prazer de sair de escola e se divertir do que um espaço de construção de conhecimento. Logo, a aplicação de certos projetos que não incluíam as experiências e conhecimentos prévios dos alunos, não favoreceu a aprendizagem da mesma forma que uma aula tradicional não favorece. Por consequência, formas de intervenção e atividades extracurriculares perderam o seu sentido real e passaram a ser aquilo que o autor define como clés en main, traduzido literalmente como “chaves na mão”.

A partir de uma metáfora, o conceito faz uma alusão ao ato de passar uma chave mestra que poderia abrir todas as portas de um local. Esta é passada de mão em mão e todas podem normalmente abrir. No sentido das TAP, ou mesmo das atividades fora do ambiente escolar, as atividades propostas aos alunos ao serem passadas e vendidas como a entrada para o sucesso escolar sem uma reflexão pedagógica são como chaves passadas de mãos em mãos com a crença de que abrirão a porta de todos os conhecimentos, mesmo que estas chaves abram portas sobre um mundo bem diferentes de acordo com a realidade de cada criança (NETTER, 2016).

Por fim, para o autor a cooperação da escola com instituições a atores externos corre o mesmo risco de deixar de lado os alunos menos favorecidos e as atividades acabam por sendo um fim em si mesmas sem nada a acrescentar aos alunos, sobretudo o das classes populares os quais não dominam certas práticas culturais (NETTER, 2016). Entendeu-se, a partir do exemplo do autor, que problematizar a necessidade do aumento do tempo extraescolar ou a valorização de atividades lúdicas por si só não garante que exista um diálogo sobre a qualidade destas atividades ou propostas. É necessário, também, debater a qualidade do espaço educativo, a formação dos educadores, a preparação dos espaços destinado a oferecem atividades para as crianças.

A partir dos exemplos mencionados e considerando que atualmente cabe à cada prefeitura organizar a jornada semanal das escolas públicas, pode-se entender que diferentes desafios nutrem os Ritmos Escolares na França e que estes, na maioria dos casos, são analisados desde um aspecto econômico do que de aprendizagem, mais ou menos tempo de escola em uma jornada diária, mais dias de escola na semana, cansaço, estresse infantil, escola educadora ou moralizadora são conceitos que correm pela linha histórica da educação na França.

Contudo, todos estes debates políticos e educacionais não podem mostrar sua real forma e os sentidos que produzem se não se analisar os cotidianos escolares dentro do sistema de ensino. É preciso descrever a formatação real da escola para que se possa de fato perceber impacto dos Ritmos Escolares no cotidiano escolar e no conviver dentro da escola, assim como se propuseram a pesquisar Netter (2016) e Forgeard (2013).

4.2 BRASIL: DESIGUALDADES SOCIAIS QUE GERAM DESIGUALDADES