DESAFIOS E IMPASSES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

É preciso reconhecer que a escola precisa resolver imediatamente os seus conflitos, dando a oportunidade a todos não só de estar na escola, mas de nela permanecer, tratados com igualdade de condições, usufruindo de uma escola de qualidade.

A atuação do diretor, que se percebe ainda vigente, é a de alguém que transita numa via de mão dupla. Em algumas situações, ele é autoridade máxima dentro da escola. Porém as suas decisões ficam atreladas ao poder público que lhe delega atribuições de manutenção das normas vigentes, mantendo-o preposto do Estado. A falta de autonomia leva muitas vezes a conflitos insolúveis dentro da escola, criando um clima de animosidade, ciúmes, fazendo do ambiente escolar um espaço de competições, com prejuízo substancial ao processo pedagógico, em detrimento da cooperação que, sem dúvida é a via que permite o alcance do sucesso (PARO, 2006).

O ambiente escolar congrega indivíduos diversos que, por conseqüência, têm necessidades e desejos diferentes, sejam eles culturais, de autoafirmação, de aquisição de conhecimento, de progresso pessoal, por conta, inclusive, das demandas sociais. A escola pública sofre também esses efeitos que Paro (2006, p. 20) chama de condicionantes ideológicos: “[...} todas as concepções e crenças sedimentadas historicamente na personalidade de cada pessoa e que movem suas práticas e comportamentos no relacionamento com os outros”. E é só com diálogo entre escola e a sociedade de modo geral que se pode alcançar a participação democrática, é que se pode ter uma democracia

plena de direitos e deveres. Essa relação dialógica acontece em ambiente propício, com o desenvolvimento de projetos que priorizem a cultura da participação. A escola não pode ficar alheia aos reclamos da sociedade, é preciso audácia, compromisso, incitando todos que compõem a comunidade escolar a participar do processo de construção da escola democrática. O gestor escolar deve ser o facilitador desse compromisso, fazendo parcerias com a sociedade civil organizada, sendo tolerante com os conflitos suscitados pelos atores que compõem a comunidade escolar. Os conflitos são desafios que devem ser encarados numa relação amistosa, educada, tranquila. A intolerância não cabe no seio da escola democrática. (Lima, 2004).

Conforme Paro (2006), as dificuldades de se ter uma escola democrática fica patente quando professores, funcionários e direção enfatizam que os pais e responsáveis pelos alunos são pessoas carentes econômica, cultural e afetivamente, com baixo nível de escolaridade, desinteressadas pelo rendimento escolar dos filhos e, em grande parte, são agressivos para com o pessoal da escola. Outras dificuldades podem ser atribuídas aos alunos que, além de carentes em vários aspectos, tais como: alimentar, afetivo e cultural, são vistos como agressivos, desinteressados e bagunceiros.

Segundo Candau (2008), a sociedade vive, atualmente, um cenário de grandes mudanças que suscitam medo, insegurança, inquietude. Entretanto, devido a tudo isso, busca-se de forma criativa a modificação desse estado de coisas, numa permanente reflexão da cultura escolar (desconstrução/reconstrução). A escola é considerada, hoje, uma instituição de grande importância para as pessoas e a sociedade de um modo geral, pois é com ela que se poderá construir, com qualidade, o futuro, reconhecendo-se as diversidades culturais para que haja uma harmônica interculturalidade. Nesse sentido, pode-se considerar que o caminho mais profícuo para isso é a gestão democrática da escola, para que todos tenham seus direitos representados.

Uma das ações que tem povoado o ideário do cenário educacional do Distrito Federal é o programa Parceiros da Escola. O programa foi lançado em julho de 2007, pelo Governo do Distrito Federal (GDF). É o exemplo de como a sociedade pode interagir positivamente com a escola. Participam dessa ação: empresários, pais, pessoas físicas, Organizações não Governamentais (ONGs), etc.

Os compromissos democráticos devem ser produzidos na sociedade e adentrar a escola como forma de conteúdo a ser sistematizado, que será devolvido a essa mesma sociedade, de forma autêntica e qualitativa. Quanto mais espaço a escola abrir para a participação da sociedade dentro dela, mais se dará a educação democrática. O discurso só não basta, é preciso ação. A escola não pode engessar as necessidades e desejos de quem a procura, tampouco deve oferecer um currículo “duro” sem que haja espaços para negociações. Nesse aspecto, torna-se necessária a autonomia da escola para que se construam as condições concretas para o alcance dos objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras (RIBEIRO, 2004).

O desafio inicial do novo paradigma da gestão escolar é do próprio gerenciamento, visando substituir o paradigma autoritário pelo democrático, dando oportunidade às pessoas de liberarem seus potenciais ocultos, ajudando-as a usar seus talentos e sua criatividade, para resolver os problemas que a instituição enfrenta, embasado no trabalho democrático participativo e descentralizado, com ênfase na delegação de poderes.

A LDBEN (BRASIL, 1996) define as possibilidades de autonomia das escolas no Art. 14, onde se lê:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A autonomia da escola está ligada ao seu PPP. A LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece, segundo Demo (2004, p.25), três grandes eixos diretamente relacionados com a construção do PPP, quais sejam:

- O eixo da flexibilidade = vinculado à autonomia, que virá possibilitar à escola organizar o seu trabalho pedagógico;

- O eixo da avaliação = observado nos vários níveis do ensino público, localizado no Art. 9º, inciso VI da LDBEN (BRASIL, 1996);

- O eixo da liberdade = atribui e facilita no âmbito da escola, o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, Art. 3º, inciso III, também, alude sobre a

proposta de gestão democrática do ensino público, Art. 3º, inciso VIII, porém, será definido em cada sistema de ensino.

Mas, além da garantia da lei, é preciso que a autonomia seja efetivada na prática. Cabe ao PPP definir as atividades da escola, conforme as peculiaridades e características do alunado a ser atendido. Nesse sentido, todos que compõem o lócus educacional devem participar, visto que esses atores, sendo construtores do PPP, tenderão a sentir a responsabilidade de implementar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico (LÜCK, 2007).

A possibilidade de consolidação da autonomia da escola tem início com a elaboração do PPP, orientado e coordenado pelo gestor escolar. Este trabalha como líder da equipe, dando a todos a oportunidade de sugerir, criticar e ajudar na sua elaboração. Assim, a escola é considerada, por analogia, como uma orquestra em que todos, em concerto, devem trabalhar em prol da construção de uma partitura, a fim de formar cidadãos para interagir na sociedade.

Segundo Câmara (2002), o PPP deve ser elaborado levando-se em consideração as relações dos atores que compõem a comunidade escolar, com o fito de construir e desenvolver um trabalho de qualidade, num verdadeiro concerto entre a pedagogia da participação, a pedagogia da divergência e a pedagogia da autonomia.

O PPP é a diferença primordial entre a antiga administração escolar, em que as atividades eram regidas pelo Plano de Ação produzido pelo diretor da escola, o qual levava em consideração as normas emanadas da Administração Central do Estado e que fazia do corpo de profissionais apenas cumpridores de normas, sem que houvesse participação, divergência e/ou sugestões. O fato da instituição elaborar seu próprio PPP dá a todos os segmentos que compõem o fazer escolar a oportunidade de participar, divergir, sugerir e, acima de tudo, avaliar o trabalho desenvolvido. A construção do PPP prima pela divisão de responsabilidades para que no fim os objetivos sejam alcançados com qualidade (LÜCK, 2007).

O PPP é uma expressão do processo democrático, haja vista que ele é uma forma de descentralização dos poderes do gestor escolar, o qual requer ainda a continuidade de ações, fazendo com que as decisões sejam tomadas democraticamente e faz com que a

avaliação seja aplicada de forma coletiva, emancipatória, suscitando discussões e reflexões dentro e fora da escola (SOUZA, 2004).

Segundo Silva (2002), uma escola para se dizer democrática não pode alijar de suas atividades a participação de todos na construção do PPP, visto que é nele que se dará a forma mais verdadeira de ação democrática, pois na sua elaboração participam, ou pelo menos deveria participar, todos os segmentos da escola, quais sejam: professores, alunos, equipe gestora, pais e comunidade em geral. Todos os projetos e programas serão previstos e, por conseqüência, devem ser executados. Inclusive por ser um instrumento flexível, pode ser adequado ao longo do processo de desenvolvimento das ações.

Há muitos obstáculos para a concretização da participação da comunidade na gestão da escola pública. Porém, um dos requisitos básicos para que aconteça a participação é o convencimento de não desistência frente às primeiras dificuldades (PARO, 2006).

O ambiente escolar compõe-se de segmentos que devem ser levados em consideração no estabelecimento das relações que organizam a prática escolar, sejam as administrativas ou pedagógicas. Dentre as atuais instituições componentes do cenário escolar, destaca-se o Conselho Escolar. Este é o representante oficial da comunidade escolar por congregar representantes de professores, funcionários, pais e alunos. Um Conselho Escolar bem articulado facilita, sobremaneira, o trabalho escolar, por reunir e expressar as aspirações e demandas da comunidade. Além do Conselho Escolar, outras instituições compõem o cenário escolar local, tais como: Associação de Pais e Mestres e Alunos, Grêmio Estudantil, Caixa Escolar e outras.

Os coletivos escolares são instrumentos de construção da autonomia escolar. Esses órgãos colegiados podem ser deliberativos e/ou consultivos. Dentre estes, o Conselho Escolar é o órgão mais representativo de consolidação da participação dos segmentos na gestão democrática da escola (LÜCK, 2006).

O fortalecimento da gestão democrática precisa de mecanismos que garantam a participação da comunidade escolar. O Conselho Escolar pode e deve ser o órgão preceptor e co-responsável pelo processo de gestão escolar participativa. Embora o diretor da escola pública possa ser considerado um preposto do Estado, ele deve convalidar as suas ações no

Conselho Escolar, sob pena de, se não o fizer, correr o risco de não conseguir administrar a escola de forma verdadeiramente democrática.

Foi no início da década de 80 que movimentos foram deflagrados em favor da descentralização e da democratização da gestão das escolas públicas, apoiados pelas reformas educacionais e respaldados nas proposições legislativas. Focaram-se em “[...] três vertentes básicas da gestão escolar: a) participação da comunidade escolar na seleção de gestores da escola; b) criação de um colegiado/conselho escolar que tenha tanto autoridade deliberativa como poder decisório; c) repasse de recursos financeiros às escolas, e, consequentemente, aumento de sua autonomia (LÜCK et al, 2007, p.15).

Muitas escolas têm visto o fortalecimento do Conselho Escolar como espaço de decisão e deliberação das questões pedagógicas, administrativas, financeiras e políticas da escola. As escolas, assim agindo, veem o Conselho Escolar como um aliado na luta pela autonomia e democratização. O Conselho Escolar é o espaço mais característico da gestão democrática participativa, haja vista que nele está a essência do trabalho participativo, combinando com o desenvolvimento da prática educativa, sendo o ensino-aprendizagem seu principal foco. Nesse espaço, o Conselho Escolar participa efetivamente da construção do PPP da escola (CONSED, 2007).

O Conselho Escolar deve trabalhar no sentido de mediar e solucionar os conflitos que porventura aconteçam dentro da escola. Uma de suas principais funções é a função político- pedagógica, buscando, inclusive, a unidade do trabalho pedagógico.

A LDBEN (BRASIL, 1996) orienta, como forma de gestão democrática da escola pública, que se criem, nas escolas, os Conselhos Escolares das Escolas públicas ou equivalentes. O artigo 8º da LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece, ainda, um princípio e duas diretrizes relacionadas ao assunto em epígrafe, quais sejam:

O principio:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14).

O processo de ensino-aprendizagem requer, para seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, ações coletivas com o espírito de equipe, sendo esse o desafio da gestão educacional que se caracteriza pela mobilização de recursos humanos e materiais rumo à promoção de experiências significativas de aprendizagem (LÜCK et al, 2007).

2.4 AS FORMAS DE ESCOLHA DOS DIRETORES ESCOLARES NO BRASIL