Descrição do estudo

Com este estudo, pretendeu-se:

- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia;

- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;

- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e

- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizado na prática letiva.

A professora-investigadora informou os alunos que as aulas funcionariam de maneira diferente do habitual. Informou, ainda, que a experiência que iria realizar se enquadrava num estudo que estava a realizar e que seria fundamental a cooperação de todos os alunos. Todos os alunos se apresentaram recetivos, aceitando voluntariamente integrá-lo.

O estudo, descrito em três fases - pré-implementação, implementação e pós- implementação, decorreu nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia durante, respetivamente, 4 e 18 tempos letivos. De seguida, são enumeradas e caracterizadas as diferentes atividades desenvolvidas pela professora-investigadora no âmbito de cada uma das fases referidas.

3.3.1. Fase de Pré-implementação

Esta fase englobou todo o trabalho de preparação prévia à implementação em sala de aula do método de aprendizagem cooperativa STAD. Durante esta fase, a professora-investigadora envolveu-se na realização das tarefas/atividades necessárias à implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula.

 Planificação das aulas e elaboração dos materiais

A planificação das aulas, bem como a elaboração dos materiais didáticos a utilizar de acordo com as finalidades do método STAD, referentes às unidades de ensino a serem lecionadas durante a investigação - “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua História” no 7.º ano de escolaridade e “Reprodução” e “Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres” no 11.º ano de escolaridade - foram elaborados durante o mês que antecedeu a prática letiva. Em anexo (anexo 2), encontram-se algumas das planificações realizadas quer para a turma do Ensino Básico quer para a turma do Ensino Secundário.

 Distribuição dos alunos por equipas de trabalho

A professora constituiu grupos de trabalho, com 3 a 4 elementos, de forma a que refletissem as características de heterogeneidade da turma. Isto é, integrando alunos de acordo com a nota de base e género, tal como está evidenciado na folha de cálculo das pontuações de superação (anexo 3) e de forma a integrar o aluno A16, com NEE. Explicou aos alunos que os grupos se iriam manter, em princípio, até ao final do período, a não ser que houvesse algum motivo válido para proceder de outra forma. Este procedimento tinha como objetivo, desenvolver competências sociais nos alunos e o espírito de coesão e de grupo antes de eventualmente integrarem um novo grupo.

De acordo com as orientações para a gestão curricular no 3.º Ciclo do Ensino Básico, Ensino Secundário e do projeto educativo da escola, as disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia e de Físico-Química funcionam em regime de desdobramento, com o fim de facilitar o desenvolvimento de atividades experimentais e de pesquisa, dado o seu caráter obrigatório no ensino das Ciências. Assim, as turmas, quer do Ensino Básico quer do Ensino Secundário, foram divididas em dois turnos. Enquanto o primeiro turno (90 minutos) se encontrava na aula de Ciências Naturais ou em Biologia e Geologia o segundo estava, no mesmo período de tempo, na aula de Físico-Química. Decorrido este tempo realizava-se a permuta. Este facto condicionou a formação dos grupos na medida em que os diferentes elementos de cada grupo tinham necessariamente de pertencer ao mesmo turno. No entanto, este facto não constituiu um embargo para a formação de equipas heterogéneas.

É pertinente salientar que, apesar da integração do aluno com NEE no 7.º ano de escolaridade ter sido um fator fundamental a ter em conta aquando da constituição dos grupos, também o género constitui um fator. Tentou-se integrar em todos os grupos rapazes e raparigas, o que não foi possível devido ao reduzido número de raparigas na turma.

 Atribuição dos papéis aos elementos do grupo

A professora assegurou ainda que todos os alunos desempenhariam um determinado papel. Relativamente a este aspeto, foi decidido que, numa primeira fase, os alunos escolheriam os papéis em que revelassem uma maior eficiência, de forma a

deixar os alunos mais à vontade e motivados. Numa fase seguinte, a professora asseguraria a rotatividade dos papéis entre os elementos do grupo.

FACILITADOR INTERMEDIÁRIO

Leio e recordo as instruções. Faço com que cada um desempenhe o seu papel e não se afaste do assunto.

Peço ajuda ao meu professor e ao meu grupo.

Exponho os factos e o que eu tentei.

Comunico ao meu grupo as pistas sugeridas pelo professor.

VERIFICADOR CONTROLADOR DO TEMPO

Certifico-me de que terminam o trabalho e de que é bem feito.

Anoto as respostas e conservo aquilo que o grupo produziu.

Certifico-me que o trabalho é terminado a tempo e horas.

Sugiro ao grupo uma divisão do tempo para cada um das etapas de realização da atividade.

Figura 3 - Exemplos de cartões identificativos dos papéis a desempenhar pelos alunos.

Assim, de acordo com as características da amostra de estudo e da tarefa, escolheram-se os seguintes papéis: “Verificador”, “Controlador do tempo”, “Facilitador” e “Intermediário”, que desempenham as funções descritas no ponto 2.4, quadro II. Para além disso, foram preparados cartões que ilustravam e explicavam em que consistia cada um dos papéis, com o objetivo de ajudar os alunos a praticarem as competências sociais associadas ao seu desempenho e a perceberem como poderiam

executar o seu papel dentro da equipa. Estes apresentavam um desenho alusivo ao papel e alguns exemplos de comportamentos adequados a um bom desempenho do mesmo e destinava-se a ser colocado nas mesas de trabalho de cada equipa (figura 3).

 Estabelecimento de comportamentos desejados

Antes da implementação do estudo os alunos foram sensibilizados para a importância do trabalho cooperativo. Desta forma, foi com eles analisado e discutido o lema “Um por todos e todos por um” (anexo 4) e um código de cooperação que foi afixado na sala de aula (anexo 5). Com este procedimento pretendeu-se estabelecer regras e os comportamentos essenciais ao trabalho em equipa, de forma a que se pudessem estabelecer, entre todos os elementos, boas relações interpessoais. Para o efeito, foram sugeridas algumas competências sociais essenciais ao trabalho de grupo, como por exemplo, elogiar, partilhar os materiais, encorajar os outros, celebrar o sucesso, mostrar respeito pelos outros e aceitar as diferenças, que foram discutidas com os alunos e clarificados os procedimentos inerentes à sua prática no grupo e na turma.

 Arranjo ou disposição da sala

A professora otimizou o espaço na sala de aula, para que os alunos pudessem interagir e trabalhar comodamente. Uma vez que os grupos eram constituídos por três/quatro elementos, as mesas ficaram dispostas de modo a que os alunos de cada grupo ficassem face a face. Esta distribuição facilita a comunicação entre os membros do grupo, favorecendo a interação verbal e visual e assegura a presença de um dos cinco elementos essenciais da aprendizagem cooperativa - a interação estimuladora, preferencialmente face a face.

Para ilustrar a metodologia a implementar, a professora fixou na sala de aula um cartaz com o lema “Um por todos e todos por um” (anexo 4) e outro com o código de cooperação para o trabalho de grupo (anexo 5), resultantes da discussão mantida com os alunos sobre as competências sociais necessárias ao trabalho eficaz em grupo. Solicitou, ainda, que os alunos trouxessem para as aulas relógios, pelo menos um por grupo, uma vez que os tempos para a realização das tarefas propostas tinham de ser respeitados.

3.3.2. Fase de implementação

As unidades de ensino que foram planificadas para implementação do método STAD foram, como já referimos, para o 7.º ano de escolaridade “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua História” (25 de Novembro), durante quatro tempos letivos e para o 11.º ano de escolaridade “Reprodução” (2 de Novembro) e “Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres” (8 de Fevereiro), durante dezoito tempos letivos.

 Descrição da prática pedagógica

A prática pedagógica teve início a 2 de Novembro de 2011 para o 11.º ano de escolaridade, com a unidade de ensino “Reprodução”. Contemplou nove aulas, ao longo das quais os alunos procuraram dar resposta à seguinte situação-problema: “Que processos são utilizados pelos seres vivos para garantir a continuidade da sua espécie?”.

A partir do dia 25 de Novembro, foram lecionadas as unidades de ensino “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua História”, no 7.ºano de escolaridade, que decorreram durante quatro aulas, ao longo das quais se desenvolveram as atividades de aprendizagem cooperativa, com o objetivo de dar resposta às seguintes situações- problema: “Que interações se estabelecem entre os seres vivos e o meio?” e “Que informações podem revelar as rochas sedimentares?”.

No dia 8 de Fevereiro, foi iniciada a unidade de ensino “Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres”, no 11.º ano de escolaridade, que decorreu durante nove tempos letivos, desenvolvendo-se atividades de aprendizagem cooperativa, com a finalidade de dar resposta à seguinte questão-problema: “O que nos podem revelar as rochas sedimentares sobre a história da vida e da Terra?”.

Em todas as unidades de ensino a professora colocou uma questão-problema à qual, todos os alunos deveriam ser capazes de responder no final da mesma. Além da questão-problema, de forma a orientar os esforços de ensino e de aprendizagem foram estabelecidos, com os alunos, objetivos desafiadores e de curto prazo para cada conteúdo. Os objetivos constituíam tudo aquilo que se pretendia que o aluno aprendesse, numa dada situação de ensino-aprendizagem, face a um determinado

conteúdo. O estabelecimento de objetivos proporcionou vantagens tanto para a professora como para os alunos, durante a prática letiva:

- ajudou a professora na seleção de estratégias e recursos de apoio à aprendizagem dos alunos;

- auxiliou-a bem como aos alunos a consciencializar os resultados que se desejavam com a intervenção educativa, permitindo orientar os esforços de ensino e de aprendizagem na direção determinada e ainda permitiu, à professora, adequar o processo de avaliação a situações de aprendizagem e fornecer feedback sobre a mesma aos alunos. A estes, o conhecimento dos objetivos permitiu regular a aprendizagem por envolvimento ativo no processo de auto-avaliação. Isto é, de automonitorização do seu desempenho em relação aos objetivos pretendidos.

As aulas iniciavam-se sempre com a apresentação da lição mediante uma explicação/discussão guiada com ou sem apoios audiovisuais, dos conceitos mais importantes. Como estratégia de aprendizagem e simultaneamente de consolidação de conhecimentos fez-se uso, não só do manual adotado na Escola como também, de powerpoints e de transparências. A escolha dos powerpoints e das transparências, como recursos para a aprendizagem dos conteúdos referentes aos temas “Reprodução” e “Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres””, no 11.º ano, e nos temas “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua história”, no 7.º ano de escolaridade resultou da necessidade de projetar outras imagens diferentes das existentes no manual adotado. Desta forma, os alunos eram confrontados com diferentes esquemas e imagens, de forma a desenvolverem competências de aplicação, compreensão e interpretação.

A professora apresentava os objetivos da aula, fazia uma breve explicação dos conceitos mais importantes do conteúdo em estudo e uma breve e rápida revisão das competências necessárias ao trabalho de grupo cooperativo.

Ao longo da apresentação dos conteúdos eram feitas com frequência questões aos alunos, de forma a verificar a sua compreensão e a fornecer-lhes feedback. O questionamento foi uma das estratégias utilizadas em todas as aulas, dependendo o tipo de questões colocadas dos objetivos pretendidos. Por exemplo, se o objetivo era que o aluno transferisse conhecimentos de situações conhecidas para situações novas, eram feitas perguntas de aplicação. Se pretendíamos que o aluno recordasse o que viu ou ouviu, eram colocadas questões fechadas, podendo ser desde questões do tipo sim/não até questões de evocação, ou seja, de conhecimento. Se pretendíamos que o aluno

descrevesse pelas suas próprias palavras qualquer assunto, ou enunciasse ideias básicas e comparações eram feitas perguntas de compreensão. Por várias vezes, o questionamento foi utilizado como estratégia de iniciação de aula com o objetivo de fazer a revisão dos conteúdos abordados nas aulas anteriores bem como, aceder aos conhecimentos prévios dos alunos.

Na fase seguinte da aula, era dada uma explicação sobre a atividade a realizar, bem como sobre os procedimentos que os alunos deveriam seguir para o cumprimento da mesma. Os alunos reuniam-se em grupo e a professora fornecia a cada membro do grupo os cartões identificativos do papel que teriam que desempenhar nessa atividade e que eram mantidos em cima da mesa de trabalho ao longo da realização da mesma. A cada equipa de quatro elementos eram distribuídas apenas duas fichas de trabalho e uma folha de resposta com o intuito de promover a interdependência positiva de recursos. Ou seja, para que, não só a partir do desempenho de papéis diferenciados mas também, através da partilha do material, os alunos cooperassem e compreendessem que dependiam um dos outros para a concretização da tarefa. A professora explicou-lhes que o seu trabalho consistia em dominar os conteúdos apresentados e em ajudar os colegas para que estes os dominassem. Relembrava sempre que se algum colega não conseguisse responder a alguma questão, os outros tinham a responsabilidade e a obrigação de explicá-la. Além disto, sublinhou que ninguém poderia terminar o trabalho até estar seguro de que todos os colegas tinham respondido corretamente a todas as questões.

As fichas de trabalho, que os alunos realizavam em grupo, apresentavam uma introdução informativa sobre os objetivos pretendidos com a realização da atividade e partiam de uma situação-problema, com a finalidade de que os alunos, ao trabalharem cooperativamente, fossem capazes de dar resposta à mesma e pudessem adquirir os conceitos científicos inerentes aos conteúdos estudados. Os alunos respondiam às questões da ficha de trabalho, tentando resolver as suas dificuldades dentro do seu grupo e só recorriam à ajuda da professora quando não eram capazes de dar respostas às suas dúvidas, mesmo consultando a folha de respostas. Posteriormente, era feita a discussão na turma das respostas à ficha de trabalho onde eram explicadas as dúvidas que continuassem a perdurar. Por último, os grupos explicavam o que tinham apreendido com a atividade à turma. A professora, no final das explicações dos diferentes grupos, concedia um exemplar da ficha de trabalho e da respetiva solução a

todos os alunos, uma vez que, inicialmente, apenas tinham sido fornecidas, respetivamente, duas e uma por grupo.

Enquanto os alunos trabalhavam nos respetivos grupos, a professora circulava pela sala, elogiando individualmente os alunos e o grupo quando trabalhavam de forma adequada e quando cumpriam com as suas responsabilidades. Enquanto os alunos realizavam a atividade, a professora procedia à observação dos diferentes grupos por forma a avaliar as competências de trabalho de grupo.

Sempre que se apercebesse de conflitos ou de distrações relativamente à execução das tarefas, a professora intervinha. Sentava-se, por vezes, junto de cada grupo para observar o que os seus elementos estavam a fazer, prestando ajuda sempre que necessário. Para além disso, procurou sempre controlar o comportamento na sala de aula. Ao longo de todas as aulas em que decorreram estas atividades realizou os registos na grelha de avaliação das competências sociais (anexo 6).

Na lecionação de cada unidade de ensino, a professora solicitou aos alunos que realizassem o ponto enlameado. O recurso a esta técnica de avaliação formativa teve duas finalidades: possibilitar que os alunos se autoavaliassem para determinar as dificuldades sobre os assuntos das aulas e permitiu, à professora, realizar um diagnóstico imediato do que os alunos acharam difícil de aprender. Desta forma, possibilitou adotar estratégias de remediação da aprendizagem, de forma a evitar que a deficiente compreensão de um determinado conceito ou conteúdo prejudicasse as aprendizagens posteriores pelo que, se revelou uma técnica muito útil.

Durante a prática pedagógica foram também utilizados os mapas de conceitos como estratégia de consolidação de conhecimentos e como técnica de avaliação formativa. Para a realização do mapa de conceitos no final de cada conteúdo, no 7.º e no 11.º ano de escolaridade, foi facultado aos alunos uma lista de conceitos que tinham que organizar de forma a estabelecerem entre eles uma relação hierárquica. Os mapas de conceitos permitiram que os alunos visualizassem a forma como os conceitos de um tema se relacionavam entre si e, desta forma, desenvolvessem uma compreensão mais profunda e significativa do mesmo. Em grupo os alunos trocavam ideias, o que possibilitou a ocorrência de conflitos cognitivos e alguns deles, chegaram mesmo a detetar algumas dificuldades que apresentavam sobre alguns dos conceitos. Os mapas de conceitos facilitaram ainda, o estudo e a revisão geral do conteúdo em questão e incentivaram a auto-avaliação e a aprendizagem cooperativa na medida em que fomentaram a cooperação entre os alunos e entre estes e a professora, centrando o

esforço da aprendizagem na construção de conhecimentos partilhados e facilitando a criação de um clima de respeito mútuo e de cooperação na sala de aula.

Os trabalhos de casa foram atribuídos aos alunos, de forma frequente, ao longo do processo de ensino-aprendizagem dos vários temas lecionados, como estratégia de consolidação de conhecimentos. Foi registado pela professora, numa grelha e ao longo das aulas este parâmetro, como forma de avaliar competências atitudinais, no que diz respeito à autonomia e ao interesse que os alunos revelavam nos assuntos das aulas. Através da realização dos trabalhos de casa, os alunos podiam verificar, através de um processo de auto-avaliação, quais as dificuldades que continuavam a persistir e à professora permitiu obter feedback sobre as dificuldades e possíveis dúvidas dos alunos. Desta forma, a utilização desta estratégia teve uma importante função formativa.

Durante esta fase do estudo, os alunos do 11.º ano realizaram seis mini-testes (três mini-testes na Biologia e três mini-testes na Geologia), enquanto os alunos do 7.º ano realizaram dois. Os mini-testes, que eram realizados individualmente por cada aluno, corresponderam também a momentos de avaliação formativa.

Os mini-testes eram, sempre que possível, entregues e corrigidos na aula seguinte. Este cuidado da professora permitia que a relação existente entre fazer as coisas bem-feitas e receber reconhecimento por isso fosse evidente para os alunos, aumentando a sua motivação e esforço, bem como permitia colmatar as dificuldades de forma também imediata.

Quando procedeu à entrega do primeiro mini-teste, a professora explicou o sistema de pontos de superação aos alunos, frisando que o objetivo principal deste procedimento era reconhecer o esforço feito para aprender.

Sempre que entregava um mini-teste era efetuada, com os alunos, a análise da folha de cálculo das pontuações de superação (anexo 3), com o objetivo de que as diferentes equipas consciencializassem o seu progresso ou a necessidade de haver um maior empenhamento na aprendizagem. Esta análise também permitiu que os alunos tomassem conhecimento dos pontos com que cada um contribuía para a sua equipa. De seguida, era feita uma discussão relativa ao desempenho de cada equipa, bem como do trabalho desenvolvido por cada um dos elementos, no sentido de fornecer feedback que permitisse aos alunos refletir sobre o seu trabalho dentro da sua equipa.

Após cada entrega dos mini-testes, as equipas que atingiam os critérios estabelecidos recebiam uma recompensa como forma de reconhecimento do seu sucesso. Os critérios utilizados para a atribuição de prémios às equipas basearam-se nas

pontuações obtidas pelas mesmas, podendo, deste modo, serem consideradas como “Boa”, “Grande” ou “Super Equipa” (ponto 2.8.1, tabela 2), sendo entregue a cada uma das equipas um certificado (anexo 1).

3.3.3. Fase de Pós-implementação

Nesta fase final, os alunos preencheram individualmente o questionário “Trabalhar em grupo” (anexo 7). O objetivo foi conhecer a opinião dos alunos sobre a importância da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem.

No quadro IV encontram-se sintetizadas as atividades desenvolvidas quer pelo professor quer pelo aluno, em cada uma das fases de implementação do estudo.

Quadro IV

Papel do professor e do aluno em cada uma das fases de implementação do estudo

Fases do Estudo Papel do professor Papel do aluno

Fase de Pré-implementação