UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no Ensino das
Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia
Perceções dos alunos e efeito no seu rendimento escolar
Um estudo com alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
VERA PATRÍCIA QUEIRÓS RIBEIRO
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no Ensino das
Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia
Perceções dos alunos e efeito no seu rendimento escolar
Um estudo com alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
VERA PATRÍCIA QUEIRÓS RIBEIRO
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
Relatório de estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (em conformidade com o Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março).
“Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige saber escutar; ensinar exige querer bem aos educandos; ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”
I Agradecimentos
“Aqueles que passam por nós não vão sós. Deixam um pouco de si e levam um pouco de nós.”
Antoine de Saint - Exupéry
Todo este trabalho só faz sentido e só tem valor se for reconhecido o apoio de um conjunto de pessoas que me rodeiam e sem as quais isto tudo seria impossível. O meu muito obrigada aos que me acompanharam e cooperativamente comigo trabalharam ao longo desta longa caminhada.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria Helena Santos Silva pela sua competência, disponibilidade, espírito crítico e verdadeira cooperação. A sua ajuda foi fundamental na realização deste trabalho. Muito obrigada.
À Professora Cândida Ferreira, pela atenção com que me ouviu, pelo empenho na procura conjunta de soluções e por todas as palavras de incentivo. A professora fez toda a diferença nesta etapa da minha vida. Obrigada por tudo.
Ao meu namorado Moisés, por todo o apoio, compreensão, carinho, encorajamento, paciência e amor durante todo o tempo. Obrigada pela tua amizade e por saber que posso contar contigo em todas as alturas.
À minha família, pela confiança, pelos conselhos e por toda a ajuda que me deram para que me pudesse transformar na pessoa que sou hoje. Obrigada por me terem dado, desde sempre, autonomia e confiança para fazer as minhas próprias escolhas, por me terem proporcionado as melhores condições possíveis para chegar até aqui.
Aos meus alunos do sétimo e décimo primeiro ano de escolaridade que me deixaram crescer com eles a nível pessoal e profissional. Muito obrigada.
III Resumo
A investigação no domínio da utilização de métodos de aprendizagem cooperativa já conta com cerca de um século de existência, muito embora a maioria dos estudos tenham sido realizados durante os últimos trinta anos. Os resultados obtidos mostram que a utilização do trabalho de grupo cooperativo, como forma alternativa de ensino-aprendizagem ao ensino tradicional, apresenta vantagens ao nível do rendimento escolar.
Com base neste conhecimento, realizou-se um estudo utilizando o método de aprendizagem cooperativa – STAD (Divisão dos alunos por equipas para o sucesso) – que teve quatro principais objetivos:
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizada na prática letiva.
A amostra de estudo era constituída por uma turma do 7.º ano e por outra do 11.º anos de escolaridade, durante o ano letivo de 2011/2012. Os alunos da amostra do 7.º e do 11.º anos de escolaridade trabalharam, respetivamente durante quatro e dezoito tempos letivos, em grupos pequenos e heterogéneos, com o intuito de estimular a partilha com vista a atingir objetivos comuns.
Os instrumentos de recolha de dados foram mini-testes, por forma a verificar a influência da aprendizagem cooperativa no rendimento escolar dos alunos e, um questionário para averiguar a motivação dos alunos relativamente à aprendizagem cooperativa e para investigar de que forma vivenciaram esta experiência de ensino-aprendizagem.
Esta investigação permitiu-nos concluir que a aprendizagem cooperativa, nomeadamente o método STAD, melhora o rendimento escolar dos alunos. A análise dos dados revelou ainda que os alunos se encontravam satisfeitos em aprender em ambiente cooperativo e, que gostariam de experimentar esta metodologia de ensino nas
IV
outras disciplinas. Parece, ainda possível, poder concluir-se que a cooperação é fundamental no ensino das Ciências.
V Abstract
Research into using cooperative learning methods is already nearly a century old, although most of it has been done during the last thirty years. The results of this research show that using cooperative group work as an alternative form of teaching-learning to traditional teaching has advantages in the level of academic performance.
Based on this knowledge, we carried out this study using the cooperative learning method - STAD (Students Teams Achievement Divisions) - which had four main objectives:
- Access how effective the STAD method is in the students’ performance in Basic and Secondary School students, in the subjects of Natural Sciences and Biology and Geology;
- Investigate students’ perceptions, involved in this study, about the importance of cooperative learning for their learning;
- Infer about the importance of cooperative learning in the teaching-learning of Natural Sciences and Biology and Geology;
- Reflect on the influence of the teaching-learning method used in the teaching practice.
The study’s sample consisted of a class of the 7th
grade and another one of the 11th during the school year of 2011/2012. The students of the 7th and 11th grade worked, respectively during four and eighteen times, in small and heterogeneous groups, in order to stimulate sharing as a way of achieving common goals.
The main instruments used for gathering data were mini-tests, in order to assess the influence of cooperative methodology in academic performance of students and a questionnaire to assess students' motivation regarding cooperative learning and to investigate how they experienced this teaching-learning experiment.
This research allowed us to conclude that cooperative learning, namely using the STAD method, improves students’ academic performance. The data analysis also revealed that students were pleased to be learning in a cooperative environment and that they would like to try this method of teaching in other subjects. Furthermore, we seem also possible, to be able to conclude that cooperation is essential in teaching Science.
VII Índice Geral
Agradecimentos ... I
Resumo ... III
Abstract ... V
Índice Geral ... VII
Índice de Quadros ... IX
Índice de Figuras ... IX
Índice de Tabelas ... IX
Índice de Anexos ... X
CAPÍTULO I – Contextualização do estudo
1.1.Introdução ... 1
1.2.Contextualização do estudo ... 1
1.2.1. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico ... 1
1.2.2. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Secundário .. 3
1.2.3. Papel da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Ciências ... 4
1.3.Identificação das questões-problema ... 8
1.4.Importância do estudo ... 9
1.5.Objetivos do estudo ... 11
1.6.Limitações do estudo ... 11
1.7.Organização do estudo ... 12
CAPÍTULO II – Revisão da Literatura 2.1. Introdução ... 15
2.2. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa ... 15
2.3. Elementos essenciais da aprendizagem cooperativa ... 18
2.4. Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e papéis a desempenhar ... 23
2.5. Vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa ... 31
2.6. Papel do professor na aprendizagem cooperativa ... 35
2.7. Aprendizagem Cooperativa e a Aprendizagem Tradicional ... 38
2.8. Métodos de aprendizagem cooperativa ... 40
2.8.1. Método STAD ... 41
CAPÍTULO III – Metodologia 3.1. Introdução ... 47
3.2. Caracterização do contexto de realização do estudo e da amostra envolvida ... 47
VIII
3.3.1. Fase de pré-implementação ... 49
3.3.2. Fase de implementação ... 53
3.3.3. Fase de pós-implementação ... 58
3.4. Instrumentos utilizados na recolha de dados ... 59
3.4.1. Mini-testes ... 60
3.4.2. Questionário “Trabalhar em grupo” ... 60
3.5. Tratamento de dados ... 62
CAPÍTULO IV – Apresentação e análise dos resultados 4.1. Introdução ... 65
4.2. Resultados do estudo ... 65
4.2.1. Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao questionário Trabalhar em grupo ... 66
4.2.2. Análise dos resultados obtidos nos mini-testes ... 78
CAPÍTULO V – Reflexão sobre a prática pedagógica ... 87
CAPÍTULO VI – Conclusões e sugestões 6.1. Introdução ... 93
6.2. Principais conclusões do estudo ... 93
6.3. Sugestões para futuros trabalhos de investigação ... 96
Referências Bibliográficas ... 99
Legislação consultada ... 106
IX Índice de Quadros
Quadro I – Competências gerais e ações a desenvolver pelos professores no âmbito de cada competência ... 2
Quadro II – Papéis que os alunos podem desempenhar nos grupos cooperativos ... 30
Quadro III – Benefícios da aprendizagem cooperativa ... 32
Quadro IV – Papel do professor e do aluno em cada uma das fases de implementação do estudo ... 59
Quadro V – Instrumentos utilizados na recolha de dados ... 60
Índice de Figuras
Figura1 - Número possível de pares em grupos cooperativos de três a quatro elementos ... 27
Figura 2 - Etapas do método cooperativo STAD - Divisão dos alunos por equipas para o sucesso ... 41
Figura 3 - Exemplos de cartões identificativos dos papéis a desempenhar pelos alunos ... 51
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Regras de pontuação dos mini-testes ... 43
Tabela 2 – Critérios para atribuição de prémios às equipas ... 44
Tabela 3 – Respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do questionário “Trabalhar em Grupo” ... 67
Tabela 4 – Categorias e excertos de respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade à questão 28, “O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais?”, do questionário “Trabalhar em Grupo” ... 70
Tabela 5 – Respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do questionário “Trabalhar em Grupo” ... 72
Tabela 6 – Categorias e excertos de respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade à questão 28, “O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Biologia e Geologia?”, do questionário “Trabalhar em grupo” ... 75
X
Tabela 7 – Nota de base, média dos testes e diferença entre a média dos mini-testes e a nota de base dos alunos do 7.ºano de escolaridade (média, desvio padrão e
teste t de student) ... 80
Tabela 8 – Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que apresentavam as menores classificações de base ... 81
Tabela 9 - Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que apresentavam as maiores classificações de base... 81
Tabela 10 – Notas de base, média dos testes e diferença entre a média dos mini-testes e a nota de base dos alunos do 11.º ano de escolaridade (média, desvio padrão e teste t de student) ... 83
Tabela 11 – Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que apresentavam as menores classificações de base ... 84
Tabela 12 – Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que apresentavam as maiores classificações de base ... 84
Índice de Anexos Anexo 1 – Certificados atribuídos aos alunos ... 109
Anexo 2 – Exemplos de planificações do Ensino Básico e do Ensino Secundário... 113
Anexo 3 – Folha de cálculo das pontuações de superação ... 123
Anexo 4 – Lema “Um por todos e todos por um” ... 131
Anexo 5 – Código de cooperação para o trabalho de grupo ... 133
Anexo 6 – Grelha de avaliação das competências sociais ... 135
Anexo 7 – Questionário “Trabalhar em grupo”... 137
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
1.1.Introdução
Este capítulo pretende apresentar o contexto teórico em que se desenvolve este estudo, fazendo referência à sua contextualização (1.2.), identificando-se a questão- problema (1.3.), referindo-se a sua importância (1.4.), formulando-se os objetivos de estudo (1.5.) e ainda, as suas limitações (1.6.) e a forma de organização do mesmo (1.7.).
1.2. Contextualização do estudo
1.2.1. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico
Através da leitura efetuada ao documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais” (2001), podemos verificar que são notórios os princípios e valores nele contidos que remetem para a importância da aprendizagem cooperativa como metodologia de ensino.
A análise do referido documento permite constatar que à saída do Ensino Básico, o aluno deverá ter adquirido dez competências gerais enunciadas pelo Ministério da Educação. Dessas dez competências gerais, salienta-se a nona competência “Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns”.
De forma explícita, é também feita no documento alusão à utilização da aprendizagem cooperativa nas ações a serem desenvolvidas pelo professor, na primeira, quarta, quinta, oitava, nona e décima competências gerais (quadro I).
Quadro I
Competências gerais e ações a desenvolver pelos professores no âmbito de cada competência (adaptado do Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais).
Competências gerais Ações a desenvolver por cada professor 1) Mobilizar saberes culturais, científicos
e tecnológicos para compreender a realidade e abordar situações e problemas do quotidiano.
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes” (p.17).
4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem em situações de interação entre diversas línguas e culturas” (p.20).
5) Adotar metodologias personalizadas de
trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados.
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem” (p.21).
8) Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa.
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade de cada aluno” (p.24).
9) Cooperar com outros em tarefas e
projetos comuns.
“Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de atividades individuais, a pares, em grupos e coletivas”; “Promover intencionalmente (…) atividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua conceção à sua avaliação e comunicação aos outros”;
“Fomentar atividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidades”;
“Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de trabalho cooperativo”;
“Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem em interação com
outros”;
“Desenvolver a realização cooperativa de projetos” (p.25).
10) Relacionar harmoniosamente o corpo
com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem e projetos conducentes à tomada de consciência de si, dos outros e do meio” (p.26).
Na área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais também é evidente a importância da aprendizagem cooperativa, sendo descritas as seguintes ações a desenvolver por cada professor (Currículo Nacional do Ensino Básico - competências essenciais, 2001):
“ (…) Adoção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas (individualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação” (p.131);
“ (…) Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projetos extracurriculares, em situação de aula, por exemplo, de resolução de problemas) e trabalho independente” (p.132);
“ (…) Sugere-se que estas experiências educativas contemplem também a cooperação
na partilha de informação, a apresentação dos resultados de pesquisa (…)” (p.133).
O “Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais” (2001), refere que os professores devem adotar uma postura de abertura à mudança e à cooperação, promovendo entre os alunos a partilha de informação ao mesmo tempo que, desenvolvem laços de solidariedade e respeito mútuo entre os mesmos.
1.2.2. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Secundário A análise efetuada aos documentos “Currículo Nacional do Ensino Secundário – Programa de Biologia e Geologia, 10ºano” (2001) e “Currículo Nacional do Ensino Secundário – Programa de Biologia e Geologia, 11º ou 12ºanos” (2003), permitiu constatar que a utilização da aprendizagem cooperativa também se encontra explicitamente referida nestes programas e, que o professor deve desenvolver estratégias de forma a implementar esta metodologia de ensino na sala de aula.
De acordo com os autores que presidiram à elaboração dos documentos referidos, “a aprendizagem das Ciências deve ser entendida como um processo ativo em que o aluno desempenha o papel principal de construtor do seu próprio conhecimento” (2001, p.7). Ao professor cabe a tarefa “de organizar e dirigir as atividades práticas dos alunos” e a avaliação feita por ele deve ser entendida “como uma oportunidade para introduzir correções no processo de ensino-aprendizagem”, privilegiando-se uma diversificação nos tipos de avaliação utilizados, nos instrumentos produzidos e nos momentos da sua aplicação (2001, p.7)
Baseados, principalmente, em quadros teóricos oriundos das respetivas áreas de especialidade, Biologia e Geologia, assim como nos resultados obtidos em investigações na área do Ensino de Ciências, os autores do programa adotaram critérios de seleção e organização dos temas/conteúdos que tiveram em consideração diversos aspetos. Desses aspetos destacámos um, que refere que “as perspetivas de que ensinar Ciências não deve ser a de transmitir conhecimentos, mas sim a de criar ambientes de
ensino e de aprendizagem favoráveis à construção ativa do saber e do saber fazer” (2001, p.4).
Os autores dos documentos referem que o professor deve “estimular o trabalho cooperativo, promovendo um clima de diálogo e de participação, dando a oportunidade aos alunos de explicitar as suas ideias e tornando-os conscientes das suas conceções e das dos colegas” (2001, p.13). Mencionam, ainda, que a partir das sugestões metodológicas apresentadas para cada tópico no programa, “sejam elaborados materiais didáticos por equipas de professores, submetidos, depois de produzidos, a uma contrastação experimental que vise a sua avaliação e melhoria, adquirindo também, desta forma, o trabalho do professor uma componente de trabalho cooperativo e investigativo” (2001, p.13).
Nos programas de Biologia e Geologia é também referido, que o reforço das capacidades de abstração, experimentação, trabalho em equipa, ponderação e sentido de responsabilidade permitirá o desenvolvimento de competências que caracterizam a Biologia e a Geologia como Ciência. Deste modo, os autores destacam que “refletir sobre a adequação das diversas soluções biológicas para as mesmas funções e avaliar a adaptação de técnicas para o estudo de sistemas complexos, são competências potenciadas pelo trabalho em equipa: este apela à constante renegociação de estratégias e procura de consensos, com o consequente reforço da expressão verbal, da fundamentação, da compreensão, da cooperação e da solidariedade” (2001, p.67).
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Secundário, torna-se importante que os professores valorizem estratégias e atividades de aprendizagem cooperativa na sala de aula e na Escola, num clima de trabalho adequado ao desenvolvimento da cooperação por forma a adquirir competências indispensáveis à prática da Ciência.
1.2.3. Papel da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Ciências
Ao longo dos anos, vários estudos comprovaram o facto de na educação em Ciência ser benéfica a utilização da aprendizagem cooperativa.
Em “Cooperative learning in Science”, Stahl (1996) afirma que a aprendizagem cooperativa possibilita aos alunos não só a aprendizagem dos conteúdos como também, o desenvolvimento de competências científicas que lhes permitirá um maior
entendimento e adaptação ao mundo que os rodeia. O mesmo autor refere que em grupos cooperativos, os alunos aprendem mais facilmente os conceitos, armazenando-os na memória a longo prazo e usam, frequentemente, estratégias de raciocínio mais elaboradas, tornando-os capazes de aplicar o que aprenderam a situações do mundo real.
Stahl (1996) partilha da opinião de Johnson, Johnson e Smith (1991), relativamente à importância do trabalho cooperativo na educação em Ciências. Os autores advogam que enquanto trabalham juntos, os alunos monitorizam a participação e as contribuições uns dos outros, dando feedback uns aos outros, acerca das suas ideias e raciocínios. Esta ativa troca intelectual contribui para a aprendizagem cognitiva, para avaliar criticamente informação científica, utilizando processos de raciocínio com base no método científico. Segundo Gillies (2007), a aprendizagem cooperativa fomenta não só a entreajuda, a solidariedade, o respeito e a auto-estima, bem como a competência de adquirir objetivos comuns. A aquisição de todas estas competências reveste-se de particular importância para o processo de ensino-aprendizagem das Ciências.
Staver (2007), tal como Johnson et al. (1991) e Stahl (1996), valoriza o uso da aprendizagem cooperativa na educação em Ciências. Para este autor, a educação em Ciências visa três grandes finalidades: preparar os alunos para estudar Ciência nos níveis de ensino mais elevados; habilitá-los para entrar no mercado de trabalho, para desempenhar profissões e para se dedicarem à investigação científica e, por último, prepará-los para serem cidadãos com maior literacia científica. De acordo com um extenso e crescente corpo de investigação, Staver (2007) enunciou oito princípios para que os professores possam ensinar, de forma eficaz, ciências a alunos de todas as idades:
1. Pensar o ensino da Ciência como um meio deliberado para um fim importante: a aprendizagem dos alunos;
2. Concentrar-se no ensino das ideias científicas nucleares que têm maior importância;
3. Promover uma compreensão científica profunda através do ensino que traduza a natureza e as características do inquérito em Ciência, os valores da Ciência e o corpo do conhecimento científico;
4. Quando se planeiam e se dão aulas de Ciências, deve ter-se em conta a interação complexa entre a maturação biológica dos alunos, os seus conhecimentos e experiências anteriores e as capacidades de raciocínio, de modo que as lições desafiem, mas não desvalorizem as capacidades cognitivas dos alunos;
ativos;
5. Ensinar estratégias e técnicas que ajudem os alunos a serem pensadores
6. Relacionar o conteúdo da Ciência com os interesses e vidas pessoais dos alunos, as questões da sociedade e outros assuntos escolares;
7. Estabelecer para todos os alunos expectativas de aprendizagem; e
8. Usar estratégias de ensino que diminuam as potenciais ansiedades dos alunos e os conflitos percebidos quando ensinar ideias científicas que podem ser controversas para eles, mesmo que não sejam controversas entre os cientistas.
Dos oito princípios, destacam-se os princípios número três, cinco e oito que nos remetem para a utilização da aprendizagem cooperativa no ensino das Ciências. Por forma a promover a compreensão científica profunda, Staver (2007) sugere que o professor deve “organizar grupos de aprendizagem cooperativa que reflitam a diversidade intelectual, de género e cultural”; “pôr os membros do grupo a partilhar e a discutir as suas representações do obstáculo à resolução do problema e as estratégias de resolução propostas”; “planear discussões e negociações entre os alunos como experiências contínuas de aprendizagem e, dar oportunidades aos alunos para assumirem a sua própria aprendizagem” (p.14). Para assegurar que os alunos sejam construtores ativos da sua aprendizagem, os professores eficazes de Ciências devem, igualmente, “organizar grupos de aprendizagem cooperativa que reflitam a diversidade intelectual, de género e a diversidade cultural e fazer avaliações frequentes como parte integrante do ensino, usando os resultados para modificar as experiências de ensino para os grupos e individualmente para os alunos” (p.18). Os professores eficazes de Ciências ainda devem ser capazes de “usar a discussão entre grupos de pares para ajudar os alunos a tomarem consciência dos pensamentos dos outros sobre conceitos”, por forma a cessar com as ansiedades e conflitos dos alunos (p.23).
Foram realizados alguns estudos na área das Ciências Naturais que demonstraram a importância da aprendizagem cooperativa no ensino das Ciências. Destes, salienta-se o trabalho de Hertz-Lazarowitz (1988) que concluiu que os alunos do 3º. Ciclo do Ensino Básico, quando trabalham cooperativamente, mantêm-se mais tempo a pensar e a debater sobre os conteúdos atingindo, desta forma, níveis cognitivos mais complexos. Outros estudos demonstraram que a separação dos alunos por grupos melhora a sua própria postura face às Ciências Naturais, tornando estas áreas mais acessíveis e apelativas (Handelsman, Houser & Kriegel, 2002). Para estes autores, os
professores de Biologia devem fazer com que os alunos se interessem mais pelas matérias/conteúdos e desenvolvam a sua capacidade de discutir e de trocar ideias/opiniões com os demais, aumentando, desta forma, a sua capacidade de argumentação e raciocínio.
Em “The Science teacher - cooperative learning in the Science classroom”, Lin (2006) defende a aplicação da aprendizagem cooperativa no ensino das Ciências, uma vez que esta metodologia de ensino permite aos professores atingir três grandes objetivos, propostos pelo “National Science Education Standads”, em 1996:
1. A aprendizagem cooperativa estimula o raciocínio e ajuda os alunos a construir uma compreensão dos conteúdos científicos, reforçando e ampliando os seus conhecimentos sobre a matéria. A partilha de ideias permite que os alunos explorem, refinem e questionem as novas ideias.
2. A aprendizagem cooperativa promove o envolvimento dos alunos. Diversas pesquisas demonstram que para a verdadeira aprendizagem ocorrer, os alunos devem ser responsáveis pela sua própria aprendizagem e não depender somente do professor. A aprendizagem cooperativa tem em conta este aspeto e permite a todos os alunos a oportunidade de partilharem as suas ideias com os outros, considerando também as dos outros.
3. A aprendizagem cooperativa ajuda a desenvolver as competências de comunicação e os processos do pensamento científico. As técnicas cooperativas permitem que o professor ajude os alunos a analisar os seus processos de pensamento e incentiva-os a interagir com o professor e colegas, de uma forma que promove a aprendizagem da Ciência.
Também Trundle (2009), em “Teaching Science during the early childhood years”, salienta a importância de valorizar o trabalho cooperativo na educação em Ciências, em detrimento do trabalho individual assegurando que:
“ (…) o ensino da Ciência e tecnologia deve ser coerente com a natureza da pesquisa científica e que uma parte essencial da investigação científica é a colaboração. A natureza colaborativa do trabalho científico e tecnológico deve ser reforçada por uma atividade frequente na sala de aula. Cientistas e engenheiros trabalham principalmente em grupos e, menos frequentemente como pesquisadores isolados. Da mesma forma, os alunos devem adquirir experiências de aprendizagem para a partilha de responsabilidades com os outros” (p.1).
Lin (2006) e Trundle (2009) corroboram da mesma ideia que Lord (2001 como citado em Murphy, 2011). O autor refere algumas vantagens da aplicação desta metodologia de ensino-aprendizagem:
“ (…) um dos principais benefícios da aprendizagem cooperativa é que ela pode melhorar o pensamento científico e competências para resolver problemas. Quando os alunos trabalham em grupo para resolver problemas, estão mais envolvidos no processo e mais disponíveis para explorar outras soluções para resolver o problema. Enquanto os alunos trabalham de forma colaborativa, estão mais disponíveis para partilhar as suas diferenças de conhecimento e alcançar uma compreensão mais abrangente dos conteúdos. As atitudes dos alunos em relação à Ciência e à aprendizagem em geral são maiores quando a aprendizagem cooperativa é implementada. Os alunos que participaram em situações de aprendizagem cooperativa sentiram-se mais ligados aos conteúdos, aos seus colegas e professores, (…) os alunos sentiram que o ambiente da sala de aula se tornou em cooperação e não de condenação. Ao usar técnicas de aprendizagem cooperativa na sala de aula, os professores de Ciências podem aumentar a compreensão das normas da Ciência para os seus alunos” (p.1).
Pelo exposto, ensinar Ciências aos alunos implica que o professor siga um modelo construtivista de ensino-aprendizagem, ou seja, uma metodologia em que o aluno assuma um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento. Todo o meio que proporcione aos alunos a oportunidade de trabalharem cooperativamente, por forma a promover a participação, o diálogo e a discussão, contribuirá para um melhor compreensão dos conteúdos científicos.
1.3. Identificação das questões-problema
A investigação sobre a qual o nosso trabalho incidiu pretende dar resposta aos seguintes problemas:
Qual a influência do método de aprendizagem cooperativa - Divisão dos alunos por equipas para o sucesso (STAD), no rendimento escolar de alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade?
Quais as perceções dos alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade sobre a aprendizagem cooperativa?
1.4. Importância do estudo
Tal como referido no ponto 1.2, a cooperação aparece como uma competência transversal essencial, presente em todos os documentos orientadores do currículo do Ensino Básico e Secundário. Segundo estes documentos, o professor deve desenvolver ações com a finalidade de promover atividades de aprendizagem cooperativa na sala de aula.
Também a sociedade atual apela cada vez mais, a que os cidadãos adotem atitudes mais cooperativas e menos competitivas. A sociedade em geral, e o mercado de trabalho em particular, espera que a Escola habilite os jovens com competências que lhes possibilitem trabalhar em equipa, intervir de uma forma autónoma e crítica e resolver problemas de uma forma colaborativa (Lopes & Silva, 2009). Segundo estes autores, na cooperação salientam-se os ideais de solidariedade, de conjugação de esforços, de responsabilidade individual e de interdependência positiva.
A Escola, além da aprendizagem dos conteúdos específicos tem, ainda, a responsabilidade pela formação integral dos alunos. Desta forma, o desafio que se lhe apresenta é proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atitudes e competências que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que fazem parte (Freire, 1991). Deste modo, considerando que estas atitudes e competências não se ensinam através dos métodos expositivos, a adoção da aprendizagem cooperativa é extremamente benéfica.
Bessa e Fontaine (2002) referem que o perfil de trabalho cooperativo permite exatamente que os alunos desenvolvam competências que estão muito para além do estrito domínio e reprodução dos conteúdos curriculares expostos pelo docente. Os mesmos autores mencionam que os métodos cooperativos obrigam à manutenção e satisfação de objetivos em quadros sociais de interdependência e reciprocidade, o que faz com que os indivíduos aprendam melhor o conceito de vida em comunidade e o exercício de direitos e deveres individuais e coletivos, próprios do exercício da cidadania democrática. A reciprocidade e a interdependência aproximam os indivíduos, fazendo-os reparar no outro e respeitá-lo, independentemente das suas diferenças. Por outro lado, a mudança estrutural do papel do docente “liberta” os alunos do carácter normativo e disciplinador do trabalho letivo, transpondo-os para uma dimensão que valoriza a autonomia e a descoberta pessoal dos conhecimentos, no quadro de pequenos grupos.
Também as investigações realizadas ao nível das neurociências provaram a resposta positiva do cérebro em momentos positivos de interação social. Pawlak, Magarinos, Melchor, McEwen e Strickland (2003 como citados em Willis, 2011) referem que a investigação sobre a amígdala revelou que esta se comporta como um filtro afetivo do cérebro. A atividade da amígdala está relacionada com o fluxo de informação para o cérebro e o seu posterior armazenamento e utilização. Exames de ressonância magnética realizados a adolescentes, em estado de ansiedade e stress, revelaram hiperatividade da amígdala. Quando esta se encontra hiperativa, os caminhos que normalmente conduzem a informação para dentro e para fora da amígdala mostram uma atividade muito reduzida. Desta forma, as novas informações ficam impedidas de entrar na memória devido ao bloqueio metabólico hiperativo da amígdala (Toga & Thompson, 2003 como citado em Willis, 2011). Quando os alunos participam em grupos cooperativos os filtros afetivos não bloqueiam o fluxo de informações. Segundo Reeve (1996 como citado em Willis, 2011), os alunos sentem maior conforto e prazer quando a interação social está incorporada nas suas experiências de aprendizagem. O incentivo à aprendizagem que os alunos recebem dos seus colegas de grupo, contribuem para a diminuição de situações de ansiedade e stress contribuindo, assim, para a redução das situações de bloqueio do fluxo de informação para a memória de armazenamento do cérebro. Quando a aprendizagem ocorre num ambiente emocional positivo, sem ansiedade e stress, o resultado será uma aprendizagem a longo prazo, relacional e recuperável (Willis, 2011).
Similarmente, os estudos ao nível da neuroquímica demonstraram uma resposta positiva em momentos de interação social que ocorrem durante o processo de aprendizagem. A dopamina é o neurotransmissor que se encontra mais intimamente associado à atenção, memória, armazenamento, compreensão e função executiva. A atividade da dopamina pode ser avaliada através da neuroimagem. Verificou-se que a libertação deste neurotransmissor é aumentada em zonas do cérebro associadas com a aprendizagem e a memória, em momentos de recompensa e experiências positivas (Salamone & Correa, 2002 como citados em Willis, 2011).
Muitos dos fatores de motivação que foram encontrados para libertar a dopamina são inerentes ao trabalho de grupo cooperativo, tal como a colaboração social, a motivação, a expetativa de sucesso e os elogios entre pares. Sendo a dopamina, tal como já foi referido, um neurotransmissor associado à atenção, memória, aprendizagem e função executiva, quando o cérebro liberta dopamina durante ou na expetativa de uma
experiência prazerosa ou recompensa, vai possibilitar o aumento do processamento de novas informações.
Inúmeros autores, anteriormente referidos, apontam que a aprendizagem escolar tem sido beneficiada pela cooperação. Numa percentagem significativa de casos, os alunos que se encontram em ambientes onde se pratica a aprendizagem cooperativa apresentam melhores resultados em diversos aspetos da sua vida escolar: ao mesmo tempo que se sentem mais motivados para aprender, atingem um nível de conhecimento mais elevado e ajustam-se melhor socialmente.
Em suma, a utilização da aprendizagem cooperativa no processo de ensino- aprendizagem contribui com inúmeros benefícios na aprendizagem cognitiva e social dos alunos.
1.5. Objetivos do estudo
O estudo que se apresenta desenvolveu-se em função de quatro grandes objectivos:
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizada na prática letiva.
1.6. Limitações do estudo
Apesar das potencialidades que a aprendizagem cooperativa apresenta no processo de ensino-aprendizagem, a sua implementação apresentou algumas dificuldades e limitações.
O programa do 11.º ano de escolaridade é muito extenso. Este aspeto associado à falta de experiência em ensino da professora-investigadora dificultou, por vezes, a
gestão do tempo destinado a realizar trabalho de grupo cooperativo, correndo o risco de não realizar o que estava planificado para a aula em termos de conteúdo. O facto de no 7.º ano de escolaridade, haver apenas um bloco semanal que cria um espaço muito prolongado entre as aulas dificultou, também, a implementação da aprendizagem cooperativa.
Uma outra limitação prende-se com o facto de a professora-investigadora não ter qualquer experiência no que diz respeito à utilização do método cooperativo STAD (divisão dos alunos por equipas para o sucesso) antes de iniciar o estudo.
Por último, as dificuldades sentidas levam-nos a ponderar que o tempo de implementação deste método cooperativo – 18 tempos letivos para o 11.º ano de escolaridade e 4 tempos letivos para o 7.º ano de escolaridade – poderão não ter sido suficientes para a obtenção de melhores resultados, principalmente no que respeita a este último ano de escolaridade.
1.7. Organização do estudo
O presente relatório de estágio está organizado em seis capítulos.
Capítulo I – Contextualização do estudo
É apresentado o contexto teórico em que se desenvolve esta investigação, fazendo referência à contextualização do estudo, identificando-se as questões-problema que o enquadram, referindo-se a sua importância, formulando-se os seus objetivos e ainda as limitações e a organização do mesmo.
Capítulo II – Revisão da Literatura
É apresentado o suporte teórico de base à elaboração do presente relatório de estágio, de acordo com os principais estudos realizados no âmbito da aprendizagem cooperativa. Neste ponto, após uma curta introdução define-se e caracteriza-se a aprendizagem cooperativa, de acordo com vários autores e mencionam-se os elementos essenciais para que um trabalho de grupo seja considerado cooperativo. São apresentados ainda, os tipos de grupos cooperativos, critérios de formação e papéis a desenvolver pelos alunos, as vantagens e desvantagens desta metodologia bem como, o papel do professor. Distingue-se a aprendizagem cooperativa da aprendizagem tradicional e descreve-se a sintaxe do método de aprendizagem cooperativa STAD.
Capítulo III – Metodologia
Neste capítulo faz-se referência aos principais aspetos ligados à metodologia utilizada para atingir os objectivos propostos. Assim, começa-se por fazer uma caracterização do contexto de realização do estudo e da amostra envolvida, descrevem- se as diferentes fases por que passou o estudo e referem-se os instrumentos utilizados na recolha de dados e a forma como foram validados. Posteriormente, explica-se como se processou o tratamento de dados.
Capítulo IV – Apresentação e análise dos dados
Apresentam-se, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos, com os diferentes instrumentos utilizados na recolha de dados, ao longo do desenvolvimento do estudo.
Capítulo V – Reflexão sobre a prática pedagógica
Procede-se a uma reflexão sobre a prática pedagógica implementada, referindo os aspetos que correram bem ou menos bem, não esquecendo de referir os aspetos possíveis de serem mudados na vida profissional futura.
Capítulo VI – Conclusões e sugestões
Procede-se à apresentação das conclusões e apresentam-se algumas sugestões para futuros trabalhos de investigação.
Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentaram o trabalho realizado, a legislação consultada e os anexos.
CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Introdução
Quando nos anos setenta, começaram a surgir os primeiros trabalhos acerca da aprendizagem cooperativa, certamente ninguém imaginava o interesse e o sucesso que esta metodologia de ensino-aprendizagem iria merecer. Há até quem afirme que operou uma revolução tranquila no domínio do pensamento e da prática educacional (Davidson & Kroll, 1991; Slavin, 1996 como citados em Bessa & Fontaine, 2002).
Neste capítulo pretendemos fornecer informação teórica sólida sobre a aprendizagem cooperativa, consultando o trabalho desenvolvido por vários investigadores sobre esta metodologia de ensino-aprendizagem. Assim, após uma curta introdução (2.1.), define-se e caracteriza-se a aprendizagem cooperativa de acordo com vários autores (2.2.) e mencionam-se os elementos essenciais para que um trabalho de grupo seja considerado cooperativo (2.3.). Referem-se os tipos de grupos cooperativos, critérios de formação e papéis a desempenhar (2.4). São focadas as vantagens e desvantagens desta metodologia (2.5.), bem como o papel do professor (2.6.). Distingue-se a aprendizagem cooperativa da aprendizagem tradicional (2.7.) e, por último, abordam-se os métodos de aprendizagem cooperativa (2.8.), nomeadamente o método STAD utilizado neste estudo (2.8.1.).
2.2. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa
“A cooperação é o bosque da educação e o ensino competitivo e individualista não são mais do que algumas árvores”.
Johnson e Johnson (1994)
De acordo com Aronson e Patnoe (1997) a aprendizagem cooperativa proporciona estruturas de relações sociais em que todos os alunos, integrados em grupos
heterógenos, interagem de acordo com o mesmo estatuto, independentemente do seu passado cultural e linguístico.
Cohen (1994) e Arends (1995) definem a aprendizagem cooperativa como um processo onde os alunos trabalham juntos em pequenos grupos, para que cada um participe num trabalho coletivo com tarefas claramente definidas.
Cooperar é atuar junto, de forma coordenada, no trabalho ou nas relações sociais para atingir metas comuns. As pessoas cooperam pelo prazer de repartir atividades ou obter benefícios mútuos (Argyle, 1991).
Segundo Monteiro (2001) cooperação, numa abordagem construtivista, envolve troca de perspetivas com descentração de pontos de vista e desenvolvimento da aprendizagem de todos os elementos envolvidos num processo interativo. Trata-se de um processo, que emprega estruturas de incentivo (recompensas) com os alunos a trabalhar em pequenos grupos heterogéneos, com tarefas bem definidas, cuja essência é o ato de operar juntos, com o rendimento do grupo como um todo.
Fathman e Kessler (1993 como citado em Lopes & Silva, 2009) definem a aprendizagem cooperativa como um trabalho em grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho.
Johnson, Johnson e Holubec (1999 como citado em Pujolàs, 2002; 2004; 2008; 2009), referem que a aprendizagem cooperativa é um método que consiste na utilização de pequenos grupos, em que os alunos trabalham em conjunto com a finalidade de maximizarem a sua própria aprendizagem e a dos restantes colegas de grupo. Na mesma linha, Fraile (1998) considera que a aprendizagem cooperativa é um movimento baseado num conjunto de princípios teóricos e uma modalidade de organização dos grupos, segundo os quais os alunos devem trabalhar para conseguir melhores resultados para todos os elementos. Assim, a cooperação consiste em trabalhar juntos para alcançar objectivos comuns e desse trabalho todos beneficiam de forma mútua.
Segundo Slavin (1999), a aprendizagem cooperativa é um conjunto de métodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos de tal modo que se ajudam mutuamente, discutem com os seus companheiros e ajudam na compreensão e resolução de problemas. Bessa e Fontaine (2002) referem que a aprendizagem cooperativa se caracteriza pela divisão da turma em pequenos grupos constituídos de forma a existir uma heterogeneidade de competências no seu interior, permitindo assim que os alunos desenvolvam atividades conjuntas. Pujolás (2001) define aprendizagem cooperativa
como uma atividade ou estratégia que tem em conta a diversidade dos alunos de uma turma. Os alunos cooperam para aprender, evitando assim uma aprendizagem competitiva e individualista. Assim sendo, a aprendizagem cooperativa é uma metodologia que não apenas reconhece a diversidade, como também a transforma num benefício para o processo de ensino-aprendizagem (Duran & Vidal, 2004).
Kaye (1991 como citado em Lopes & Silva, 2009) resume os seis elementos mais importantes na definição do campo da aprendizagem cooperativa:
1. A aprendizagem é um processo inerentemente individual, não coletivo, que é influenciado por uma variedade de fatores externos, incluindo as interações em grupo e interpessoais.
2. As interações em grupo e interpessoais envolvem um processo social na reorganização e na modificação dos entendimentos e das estruturas de conhecimentos individuais e, portanto, a aprendizagem é simultaneamente um fenómeno privado e social.
3. Aprender cooperativamente implica que na troca entre pares, na interação entre iguais e no intercâmbio de papéis, diferentes membros de um grupo ou comunidade possam assumir diferentes papéis em momentos diferentes, dependendo das necessidades.
4. A cooperação envolve sinergias e assume que, de alguma maneira, o todo é maior do que a soma das partes individuais, de modo que aprender, desenvolvendo um trabalho cooperativamente, pode produzir ganhos superiores à aprendizagem solitária.
5. Nem todas as tentativas de aprender cooperativamente serão bem-sucedidas, já que certas circunstâncias podem levar à perda do processo. Falta de iniciativa, mal-entendidos, conflitos e descrédito conduzem a que nem sempre os objetivos sejam alcançados.
6. Aprendizagem cooperativa não significa necessariamente aprender em grupo, implicando a possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a aprendizagem e dar retorno se e quando necessário, no contexto de um ambiente não competitivo (p.4).
Para Woodbine (1997) esta abordagem de aprendizagem deve apoiar-se em:
interdependência positiva, para que os alunos sintam que ninguém terá sucesso, a não ser que todos o tenham;
melhor forma de entender um determinado conteúdo, tendo que explicá-lo a outros membros do grupo;
desenvolvimento de habilidades interpessoais, que serão necessárias noutras situações da vida do aluno; e
desenvolvimento de competências para analisar a dinâmica de um grupo a trabalhar com problemas, forma comprovada de aumentar as atividades e envolvimento dos alunos,
aspetos que serão tratados, mais detalhadamente, no ponto seguinte.
Em suma, a aprendizagem cooperativa é uma metodologia ou proposta pedagógica na qual os alunos se ajudam no processo de ensino-aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimentos e competências sociais. A cooperação como apoio ao processo de ensino-aprendizagem enfatiza a participação ativa e a interação, tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento é considerado uma construção social e, dessa forma, o processo educativo acaba por ser beneficiado pela participação social em ambientes que propiciem a interação, a colaboração e a avaliação. Assim, os ambientes cooperativos caracterizam- se por serem ricos em possibilidades de aprendizagem a vários níveis, proporcionando o desenvolvimento do grupo.
2.3. Elementos essenciais da aprendizagem cooperativa
“It’s easy to get the players. Getting them to play together, that’s the hard part.”
Casey Stengel (como citado em Johnson & Johnson, 1998).
Muitos professores crêem que estão a pôr em prática a aprendizagem cooperativa na sala de aula quando simplesmente colocam os alunos a trabalhar em grupo. Quando os professores colocam os alunos à volta de uma mesa a realizar uma tarefa individualmente com instruções de que os que terminarem primeiro devem ajudar os colegas mais atrasados, não estão a por em prática a aprendizagem cooperativa. Cooperar é algo bem mais complexo (Lopes & Silva, 2009).
Segundo Bidegáin (1999) para que ocorra cooperação torna-se necessário uma tarefa adequada e uma clara responsabilidade individual.
Na aprendizagem cooperativa todos são responsáveis pela tarefa a realizar, ou seja, o desempenho de cada um tem efeitos individuais e coletivos. Os elementos do grupo devem reconhecer que juntos podem alcançar mais facilmente os objetivos propostos e que o grupo só terá sucesso se todos se empenharem.
Esta metodologia de trabalho permite que os alunos aprendam mais e melhor, num ambiente de partilha de conhecimentos e entreajuda, onde os alunos, em conjunto, colmatam as dificuldades na compreensão das matérias em estudo. Não basta que o professor reúna alguns alunos em grupo, sem assentar as condições em que a atividade se deve desenvolver. Johnson e Johnson (1994 como citados em Trujillo & Ariza, 2006) referem que desta forma não estamos perante um trabalho cooperativo. Os elementos que constituem um grupo cooperativo não devem realizar todos a mesma tarefa, ou seja, deve haver uma divisão do trabalho, em que cada aluno contribui para o sucesso do grupo, com o fim de atingir os objetivos comuns (Pujolás, 2004;2008).
A base da aprendizagem cooperativa é cooperar para aprender e aprender mais e melhor.
Johnson e Johnson (1994) e Slavin (1988) definiram um conjunto de condições que têm de estar presentes no processo de ensino-aprendizagem cooperativo, que constituem os cinco elementos básicos da aprendizagem cooperativa. Para que o trabalho de grupo seja cooperativo, na perspetiva de Johnson e Johnson (1994) e Trujillo e Ariza (2006), é necessário que estejam presentes cinco elementos essenciais ou básicos que não atuam isoladamente, mas que são interdependentes. São eles:
- a interdependência positiva;
- a responsabilidade individual e de grupo;
- a interação estimuladora, preferencialmente face a face; - as competências sociais;
- o processo de grupo ou avaliação de grupo.
O centro da cooperação é a interdependência positiva (Johnson & Johnson, 1990). Isto acontece porque cada aluno interioriza o termos “nós” e não “eu” (Putnam, 1998).
Maset (2001) afirma que os alunos, como membros de um grupo cooperativo, têm o dobro da responsabilidade: aprender e certificar-se que todos os elementos do grupo também aprenderam.
Johnson et al. (1991) e Sanches (1994) referem que para que ocorra interdependência positiva os membros do grupo devem perceber que precisam uns dos outros para completar a tarefa. A interdependência positiva só se verifica se cada aluno tiver a consciência de que o seu sucesso é o sucesso de todo o grupo. Este associa-se em função de um objetivo mútuo: ou navegam juntos ou se afundam juntos. Neste caso, falámos em interdependência positiva de objetivos, ou seja, os objetivos são alcançados se todos os elementos do grupo alcançarem os seus.
Contudo, e de acordo com Pujolás (2001), existem diferentes formas de conseguir interdependência positiva. Quando o grupo alcança os seus objetivos e os diferentes elementos celebram conjuntamente o sucesso do grupo, estamos perante a interdependência positiva de recompensas. Quando os elementos de um mesmo grupo se organizam no sentido de dividirem as diferentes tarefas e cada elemento contribui com parte do trabalho, comprometendo-se e responsabilizando-se pela sua realização, assegura-se a interdependência positiva de tarefas. Quando cada membro da equipa tem apenas uma parte dos recursos, da informação ou dos materiais necessários para completar a tarefa, falámos em interdependência positiva de recursos. Neste caso, os diferentes elementos do grupo devem partilhar com os restantes colegas todo o material, para que todos possam atingir os objetivos e, desta forma, concluir a tarefa. A interdependência positiva de identidade verifica-se quando todos os elementos do grupo se identificam com o grupo e com o nome do grupo a que pertencem. Por último, verifica-se a interdependência de papéis quando cada elemento tem um papel que está dependente dos outros, de tal modo que para que o grupo possa atingir os seus objetivos, é fundamental que cada elemento do grupo execute, com responsabilidade e eficiência, o papel que lhe foi conferido.
Como afirmam Johnson et al. (1999), sem interdependência, não há cooperação. Os mesmos autores mencionam que a interdependência positiva cria um compromisso de cada um consigo próprio e com os outros.
Lopes e Silva (2009, p.17) referem que a interdependência positiva traduz-se em expressões como: “O meu ganho é o vosso ganho”; “Eu não consigo fazer isto sem a vossa ajuda!”; “Eu preciso da tua ajuda e tu precisas da minha”.
O segundo elemento essencial da aprendizagem cooperativa é a responsabilidade individual e de grupo. O grupo deve assumir a responsabilidade por alcançar os seus objetivos e cada elemento do grupo será responsável por cumprir com a sua parte, para o trabalho comum.
Na aprendizagem cooperativa, o ambiente de aprendizagem caracteriza-se pela utilização de processos democráticos: os alunos assumem um papel ativo e responsabilizam-se pela sua própria aprendizagem. A responsabilidade individual implica que cada elemento seja avaliado e que todos saibam que a avaliação do grupo é o resultado das avaliações individuais. Isto tem como consequência que sejam os próprios elementos do grupo a procurarem que todos aprendam e realizem com eficiência máxima as tarefas.
Johnson et al. (1999) referem que a finalidade dos grupos da aprendizagem cooperativa é fortalecer cada membro individual, devendo cada elemento contribuir com a sua parte para a aprendizagem. Cada elemento deve procurar dar o seu melhor e ajudar os outros a darem o seu melhor, contribuindo para o sucesso do grupo.
Bidegáin (1999) afirma que o êxito do grupo assenta no facto de que todos e cada um dos alunos aprendam e que todos tenham êxito.
O terceiro componente da aprendizagem cooperativa é a interação estimuladora, preferencialmente face a face. Os elementos de um grupo cooperativo têm de se ajudar, encorajar e apoiar mutuamente, aplaudindo os esforços que todos efetuaram para conseguirem alcançar os objetivos estabelecidos. Este elemento da aprendizagem cooperativa é designado por interação estimuladora, preferencialmente face a face.
Freitas e Freitas (2002) salientam que a interação estimuladora preferencialmente face a face é o elemento mais importante da aprendizagem cooperativa. A importância deste elemento, para estes autores, tem a ver com a ajuda efetiva e eficaz que cada membro do grupo presta aos outros em relação ao processamento de informação, ao feedback que permite o progresso, à reflexão que leva a um maior raciocínio e a uma maior capacidade de decisão, ao bom clima que proporciona uma motivação elevada. Só pode cooperar quem se conhece e aceita. Desta forma, os grupos têm de ser suficientemente pequenos, dois a quatro elementos, para que todos os elementos se possam olhar olhos nos olhos e discutir sobre um problema de modo a que todos participem (Lopes & Silva, 2009).
O quarto componente da aprendizagem cooperativa consiste em ensinar aos alunos algumas competências intergrupais e grupais indispensáveis ao trabalho de
grupo. Maset (2001) salienta que as competências sociais são a base fundamental para conseguir a produtividade de um grupo, devendo ser ensinadas da mesma forma que os conteúdos curriculares. Para que cada aluno seja responsável pela tarefa que lhe foi confiada deve adquirir e utilizar corretamente um conjunto de competências sociais e de pequeno grupo, de modo que todos os elementos se conheçam e confiem uns nos outros; de modo a que dentro do grupo haja um diálogo aberto e direto; de modo a que todos os elementos do grupo respeitem as diferenças individuais e se apoiem uns aos outros e resolvam de forma construtiva os possíveis conflitos que surjam dentro do grupo (Pujolás, 2001).
Lopes e Silva (2009) afirmam que para que haja uma verdadeira cooperação devem ensinar-se aos alunos competências sociais básicas como, por exemplo, saber esperar pela sua vez, elogiar os outros, partilhar os materiais, pedir ajuda, falar num tom de voz baixa, encorajar os outros, comunicar de forma clara, aceitar as diferenças, escutar ativamente, resolver conflitos, partilhar ideias, celebrar o sucesso, ajudar os outros, etc.
Johnson et al. (1999) afirmam que os elementos de um grupo devem saber como orientar-se, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir conflitos, o que só será possível se os alunos adquirirem competências sociais.
O quinto elemento fundamental aos grupos de aprendizagem cooperativa é a avaliação do grupo. Este componente da aprendizagem cooperativa implica que os alunos analisem os resultados obtidos, avaliando-os de forma sistemática e periódica, refletindo sobre o seu trabalho e sobre o funcionamento do grupo.
Johnson et al. (1999) referem que esta avaliação ocorre quando os elementos do grupo analisam em que medida os objetivos do grupo estão a ser conseguidos, tendo em conta as regras definidas inicialmente. Esta avaliação que o grupo faz, deve ainda, estabelecer quais as atitudes positivas e negativas e quais as condutas que o grupo deve conservar ou alterar. Os mesmos autores referem ainda que para estruturar uma aprendizagem que reúna uma autêntica avaliação do processo de aprendizagem desenvolvido pelo grupo, os professores devem: (a) avaliar as interações no grupo, a partir da sua observação; (b) proporcionar feedback constante, o qual funciona como uma pausa para analisar o trabalho de grupo. O objetivo é reajustar, se necessário, alguns procedimentos individuais com o objetivo de assegurar um verdadeiro êxito do trabalho; (c) conceder tempo para a avaliação do processo, de modo a averiguar a eficiência das mudanças inseridas; (d) fomentar espaços de reflexão conjunta para
avaliar o desempenho de todos os grupos de trabalho, realçando os aspetos positivos; (e) demonstrar satisfação através da avaliação do processo, de forma a que esta contribua para a obtenção de melhores resultados de aprendizagem.
Para Gaudet (2004), a avaliação é uma etapa essencial para o desenvolvimento positivo dos elementos do grupo. Segundo Freitas e Freitas (2002) e Fontes e Freixo (2004) o professor deve dar tempo suficiente aos alunos para analisarem o funcionamento do grupo e realizarem a sua avaliação.
No que respeita à importância das características dos grupos cooperativos, Slavin (1995) considera que o objetivo que o grupo pretende alcançar e a responsabilidade individual são os componentes mais importantes. Já Johnson et al. (1999) referem como primordial que os alunos dominem as competências sociais sendo que, quanto maior o domínio dessas competências, maior será o rendimento e aproveitamento atingidos pelo grupo. Para que se consiga assegurar que todos os elementos básicos da aprendizagem cooperativa estejam presentes no trabalho de grupo, o professor deve observar sistematicamente os grupos e colocar, de vez em quando, questões orais ou até requerer a demonstração de determinadas competências a alguns dos seus elementos. Lopes e Silva (2009) afirmam que: “A utilização da aprendizagem cooperativa exige uma ação disciplinada por parte do professor. Os cinco elementos básicos são não só características próprias dos bons grupos de aprendizagem, mas representam também uma disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para produzir as condições que conduzam a uma ação cooperativa eficaz” (p.23).
2.4. Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e papéis a desempenhar
Quando o professor utiliza a aprendizagem cooperativa, deve considerar que existem diferentes tipos de grupos cooperativos, os quais deverão ser utilizados de acordo com os objetivos que se pretendem alcançar. Segundo Johnson et al. (1999), os grupos de aprendizagem cooperativa podem ser de três tipos:
Grupos cooperativos de base: têm um funcionamento de longa duração (pelos menos de aproximadamente um ano), sendo heterogéneos e de constituição permanente. Este tipo de grupos contribuem para que os alunos presenteiem os colegas com o apoio, a ajuda e o auxílio que cada um carece para ter um bom desempenho
