Desempenho de matemática no ensino básico

Nessa turma com 38 universitários, tínhamos 32 do curso de bacharel em Engenharia Agronômica e 6 do curso de Licenciatura em Ciências Agrárias (LICA), regularmente matriculados na disciplina. Nas quatro primeiras semanas, oito (8) já haviam desistido, sendo sete da Engenharia Agronômica e um da Licenciatura. Tentamos entrar em contato para saber os motivos que os levaram a desistir de cursar a disciplina novamente. Conseguimos êxito de conversar apenas com três deles, após uma semana de aula, em fevereiro de 2014/1. Os motivos que eles alegaram para a desistência foram variados. Dois alegaram problemas com o seu horário individual do curso, pois não estavam conseguindo conciliar essa disciplina com as demais, pelo fato de ser extra. O outro alegou que resolveu não cursar a disciplina, naquele semestre, porque priorizou estudar outras disciplinas em que ele já havia ficado reprovado e que faziam parte do núcleo de matérias técnicas.

Essas atitudes dos estudantes, que abandonam rapidamente a disciplina de Cálculo, acarretam um problema para a instituição. Esses oito, que desistiram de seguir cursando, causam problema porque entram na contagem de alunos retidos nessa disciplina mais uma vez. Geram assim um custo a mais para a instituição, com o aumento da demanda de carga horária dos professores nos próximos semestres. Ademais, eles acabam a gerar custos maiores para a instituição, pois irão demorar

muito mais tempo para integralizarem todos os créditos de seus currículos universitários.

Assim a turma de 30 estudantes, que participou de toda a pesquisa, era formada por vinte e oito universitários com idades variando entre 18 e 24 anos, um com 26 anos e um com 45 anos de idade. Quase todos os alunos (29) cursaram o ensino fundamental e o médio na rede pública de ensino. Somente um frequentou escolas particulares.

Trazemos, no quadro 2, um resumo das avaliações que os estudantes apresentaram sobre o seu desempenho em matemática em anos anteriores. Sabemos que cada estudante é diferente, tem sua própria personalidade, jeito e tempo de aprender. Considerando, portanto, os diversos fatores da aprendizagem, estávamos diante de uma turma heterogênea. Tínhamos consciência de que, ser um bom aluno, às vezes pode não estar relacionado exclusivamente ao desempenho acadêmico, mas, sim, à maneira como o estudante aproveita a oportunidade de aprendizagem que a instituição de ensino tem a lhe oferecer. Entretanto, o nosso objetivo, com essas primeiras perguntas do questionário 1 (Apêndice A), foi levar os estudantes a refletirem sobre sua caminhada até aquele momento, em relação à sua aprendizagem de matemática.

Dessa maneira, optamos em criar uma escala de desempenho em relação à matemática como ótimo, bom, regular e ruim. Antes que eles respondessem, conversamos um pouco com a turma sobre o que nós pensamos e acreditamos que seria cada uma das classificações acima, e os alunos também colaboraram com as definições abaixo. Chegamos às seguintes definições com relação ao desempenho dos estudantes nas séries escolares anteriores ao ensino superior:

Seria considerado como ótimo o aluno que: i) possuía um desempenho acadêmico acima de 85%; ii) tivesse e se mostrava disposto a aprender matemática; iii) conseguia expor de maneira clara os conteúdos que aprendeu; iv) possuísse um espírito investigativo e confiava em si mesmo na resolução de problemas rotineiros e não rotineiros; v) investisse mais tempo em refletir sobre os vários tipos de problemas e estivesse sempre motivado nos aspectos conceituais; e vi) possuísse

disciplina em estudar os conteúdos matemáticos. O estudante considerado bom seria aquele que: a) possuísse desempenho acadêmico maior que 70% e menor que 85%; b) tivesse interesse e se mostrava disposto a aprender matemática; c) procurasse progredir e reconhecia suas limitações em matemática; d) resolvesse com facilidade problemas rotineiros; e) não precisasse da ajuda de nenhum colega para desenvolver suas atividades.

Combinamos, também, que seria regular o estudante que: 1) possuísse um desempenho acadêmico de 50% a 70%; 2) em determinados conteúdos, necessitasse da ajuda constante de colegas e do professor; 3) resolvesse os exercícios que priorizassem a memorização, as regras e as fórmulas; e 4) se preocupava em entender os procedimentos e conceitos matemáticos básicos. Já o estudante considerado ruim seria aquele que: a1) possuísse um rendimento inferior

a 50%; a2) não se preocupasse em sanar suas dúvidas e dificuldades com colegas e

professores; a3) procurasse estudar sempre na véspera das provas e não

conseguisse os resultados desejados; a4) participasse pouco das aulas; a5) não

tivesse hábitos de estudos regulares, isto é, não estudasse regularmente; e a6)

desistisse com facilidade, quando alguma tarefa exigisse um pouco mais de dedicação.

Quadro 2 – Desempenho em matemática básica

Estudantes que mantiveram suas opiniões sobre seu desempenho em matemática na passagem do ensino fundamental para o ensino médio. Dentro desse grupo temos estudantes que apontaram uma postura de sucesso e estudantes que apontaram uma postura de fracasso.

Ensino Fundamental (ótimo) e Ensino Médio (ótimo) A26 e A14

Ensino Fundamental (bom) e Ensino Médio (bom) A15, A24, A18, A27, A5 e A25 Ensino Fundamental (ruim) e Ensino Médio (ruim) A7, A10

Estudantes que acreditam que melhoraram seu desempenho em matemática na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio.

Ensino Fundamental (regular) e no Ensino Médio (ótimo) A16 Ensino Fundamental (regular) e no Ensino Médio (bom) A19

Ensino Fundamental (ruim) e no Ensino Médio (regular) A3, A1 e A20

Estudantes que acreditam terem piorado seu desempenho em matemática na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio.

Ensino Fundamental (ótimo) e no Ensino Médio (bom) A28 e A6

Ensino Fundamental (bom) e no Ensino Médio (regular) A2, A13, A23, A22, A9, A17, A8 e A21

Ensino Fundamental (regular) e no Ensino Médio (ruim) A4

Ensino Fundamental (bom) e no Ensino Médio (ruim) A11 e A12

Observação: Os estudantes A29 e A30 não responderam a esse questionamento. Fonte: Elaborado pelo pesquisador (2014)

Ao analisar as informações do quadro 2, podemos verificar que 12 estudantes, de um total de 28, sinalizaram de forma positiva o seu desempenho em matemática nas séries anteriores. Vamos considerar, nesse grupo de estudantes, aqueles que mantiveram o seu conceito de ótimo para ótimo, bom para bom e aqueles que acreditaram que evoluíram o seu desempenho na transição do ensino fundamental para o médio, porque foi importante para nós essa verificação. Assim, como Gómez Chacón (2003), nós acreditamos que as crenças sobre a aprendizagem de matemática dos estudantes é um fator importante em termos de motivação. E o fato de levarmos esses estudantes a refletirem sobre seu desempenho nos trouxe indícios de que os jovens universitários são conscientes das explicações sobre o sucesso e o fracasso deles em matemática. Com esses dados em mãos, procuramos indagar se as barreiras de aprendizagem poderiam estar na falta de desenvolvimento de atitudes de valorização da disciplina, se em aspectos de relação afetiva com a matemática ou se na nossa forma de ensinar. Segundo Gómez Chácon (2003):

Normalmente, o professor tenta buscar razões que justifiquem por que os estudantes “falham” ao aprender matemática. As dificuldades que implicam tanto aprender como ensinar matemática podem ter sua origem nas atitudes dos alunos em relação à matemática, na natureza dessa ciência, na linguagem e na notação matemática e no modo de aprender dos alunos. Parece pertinente não só aprofundar-se cada vez mais nas exigências cognitivas para a aprendizagem, mas, também, e especialmente, nas exigências afetivas (GÓMEZ CHACÓN p. 25).

Para nós, o termo crença em relação à matemática (o objeto) e seu ensino é um componente subjetivo do indivíduo (MCLEOD, 1992) que, de certa forma, foi desenvolvido em sua mente e está condicionado às experiências vivenciadas por esse indivíduo ao longo de sua trajetória escolar com sucessos e/ou fracassos. Com esse cenário, com 16 estudantes com crenças e concepções negativas sobre seu desempenho na matemática básica, foi essencial nosso papel de mostrar a eles outros olhares e questionamentos e também refletir, conjuntamente, acerca de algumas das suas características pessoais positivas ou negativas. Dessa forma,

procuramos, na interação em sala de aula, um relacionamento mais pessoal e tivemos que aprender a lidar com a diversidade e limitações. Essa nossa atitude nos exigiu um suporte cognitivo e afetivo, e a busca por outras estratégias de ensino para que eles pudessem progredir em seus percursos de aprendizagem.