Desenvolvimento da competência intercultural com estudantes

Neste tema foram encontrados 13 trabalhos de: Yashima (2010); Francis, Jean-François (2010); Hismanoglu (2011); Behrnd e Porzelt (2012); Holmes e O‟Neill (2012); Polat e Metin (2012); Bazgan e Norel (2013); Almeida et al. (2012); Toffle (2014); Dalib, Harun e Yusoff (2014); Gadja e Pazik (2014); Soboleva e Obdalova (2014); Nazarenko (2014); e Hernández et al. (2014).

Yashima (2010) desenvolveu seu estudo com foco no trabalho voluntário internacional por meio de um quase experimento em grupos multiculturais de jovens universitários japoneses que se engajaram em projetos de voluntariado internacional. O estudo buscou avaliar os efeitos de aderir a um projeto de trabalho voluntário internacional de curto prazo sobre a CI dos participantes, incluindo a abertura para diferentes culturas e vontade de interagir com pessoas de diferentes culturas, tendência não etnocêntrica, consciência internacional, habilidades de comunicação interpessoal e auto-eficácia. A pesquisa utilizou um método quase experimental com dois grupos, um que participou e um que não participou de experiências de voluntariado, realizando avaliações em duas etapas, antes e após a participação no programa de voluntariado. O estudo revelou que, na maioria dos aspectos da CI estudados, incluindo a abertura / etnorelativismo, preocupação internacional, habilidades interpessoais de comunicação e auto-eficácia, os participantes do projeto demonstraram maior CI do que os não-participantes, portanto a experiência de trabalho voluntário desenvolveu a CI.

Francis e Jean-François (2010) desenvolveram sua pesquisa qualitativa com a proposta de contribuir para o conhecimento associado a processos de adaptação da equipe de instrução de alunos chineses dentro de uma instituição de ensino superior francesa. Por meio de um estudo de caso, realizado entre 2006 e 2007, com oito instrutores que ensinavam três horas semanais e três tutores que trabalhavam individualmente com os alunos sobre adaptações específicas. A pesquisa se desenvolveu ancorada na observação e notas de campo, em entrevistas e grupo focal. A fim de adaptar-se aos alunos chineses e promover a aprendizagem intercultural, a equipe instrucional de professores e tutores utilizava competências, atitudes e aptidões específicas. Os autores concluíram que a

adaptação a uma cultura desconhecida contribuiu para o desenvolvimento da CI do corpo docente.

Hismanoglu (2011) desenvolveu seu estudo com o objetivo de explorar como a proficiência na língua, a experiência no exterior e a educação formal influenciaram a aprendizagem da CCI em estudantes universitários. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de um questionário composto por duas partes e aplicado em trinta e cinco alunos do ensino de inglês da Universidade Europeia de Lefke. A primeira parte continha uma série de questões demográficas sobre a língua nativa dos alunos, gênero, proficiência lingüística, escolaridade, experiência no exterior e educação formal. A segunda parte incluía oito diferentes situações de comunicação em que os alunos podiam vivenciar encontros culturais em contextos da vida real.

Como resultado do estudo, o autor identificou que os estudantes com proficiência lingüística superior deram respostas mais aceitáveis para as situações comunicativas do que aqueles estudantes com proficiência lingüística inferior. Da mesma forma, a experiência no exterior ajudou os participantes do estudo a desenvolverem a sua CI. A pesquisa revelou, ainda, que o conhecimento intercultural é adquirido por meio de experiências e interação com nativos da língua-alvo.

Behrnd e Porzelt (2012) desenvolveram seu estudo, por meio de métodos mistos, com foco nas diferenças de CI entre estudantes com e sem experiência no exterior. O estudo foi desenvolvido em duas etapas, sendo que na primeira delas, as pesquisadoras analisaram a influência de ter estado no estrangeiro sobre o aspecto cognitivo, afetivo e conative⁶ da CI, de acordo com o modelo estrutural de Gertsen (1990). O instrumento de coleta de dados foi um questionário de auto-relato contendo 31 itens, aplicado em uma amostra de 72 estudantes alemães. Já o segundo estudo centra-se em uma avaliação do efeito das experiências no exterior na resolução de problemas por meio de uma amostra de 255 estudantes alemães.

Na validação da segunda etapa, as autoras utilizaram estratégias de resolução de problemas interculturais bem-sucedidas definidos por Stahl (1998), as quais são compostas por fatores como a ajuda instrumental, mitigação de conflitos, construção de relação, reavaliação do problema e comparação positiva. Já compondo

6 Termo genérico para qualquer processo pelo qual um organismo se torna consciente ou obtem conhecimento de um objeto. Inclui perceber, reconhecer, conceber, falsificar, raciocinar (ILL, 1996, p.

243, tradução nossa).

elementos de estratégias mal sucedidas o estudo destaca o confronto, a comparação negativa, a aquiescência e a manutenção da identidade. Como conclusão de seu estudo, as autoras destacaram que o simples fato de possuírem experiência no exterior não era essencial para a CI, o que teve efeito sobre a resolução de problemas e CI individual e social foi a duração da estadia. A experiência de ter estado no exterior parece ter criado a pré-condição ideal para que o estudante se beneficiasse da formação intercultural. Elementos como o número de países visitados, número de línguas estrangeiras faladas e número de estadias privadas no estrangeiro, segundo as autoras, não demostram uma relação com os subdomínios da CI.

Mantendo o foco na análise do desenvolvimento da CI em estudantes culturalmente diversos, Holmes e O‟Neill (2012) realizaram um estudo etnográfico em uma classe de universitários de comunicação que foram expostos a um relacionamento emparelhado com um aluno de outra cultura por meio de seis encontros sustentados. O objetivo do estudo foi envolver os participantes em um processo que acabaria por capacitá-los a auto-reflexão crítica sobre sua própria CI.

Cada aluno escreveu um relatório sobre os próprios insights e conclusões por meio de sua auto-reflexão pessoal e, em seguida, baseou-se em suas histórias pessoais explorando fenomenologicamente os processos que utilizaram ao tentar dar sentido e avaliar a sua CI. Os resultados deste estudo ilustram a importância dos encontros interculturais na identificação do que é a CI, onde reside e como é adquirida. Cabe destacar, ainda, a importância da relação e ação individual na compreensão, desenvolvimento e avaliação da CI. Os autores defenderam que as relações estudantis estabelecidas e alimentadas foram fundamentais para a compreensão da própria CI, bem como sua evolução. Tal afirmação encontra-se em consonância com o argumento dos autores que o encontro intercultural “[...] foi um importante local de auto-conhecimento que surgiu por meio da comunicação com outro, permitindo que as pessoas explorassem os aspectos relacionais de suas interações individuais”

(HOLMES; O‟NEILL, 2012, p. 716, tradução nossa). Embora a pesquisa tenha sido baseada no desenvolvimento e avaliação da CI por meio de um processo de quatro fases, a complexidade, importância, extensão e interdependência dessas fases, tanto individual como coletiva, ainda não foram totalmente compreendidos e precisam de mais investigações empíricas.

Em sua pesquisa, Polat e Metin (2012) buscaram relacionar os níveis de CI e da resolução de conflitos dos professores que trabalhavam em escolas de ensino fundamental na cidade de Izmit (Turquia) entre 2009 e 2010. Ao final da pesquisa, foi observado que a CI está relacionada às estratégias de resolução de conflitos uma vez que, existe uma relação significativa entre as habilidades de CI e as estratégias de gestão de conflitos.

Bazgan e Norel (2013) buscaram analisar a efetividade de avaliações explícitas e implícitas de CI. A maior preocupação dos autores foi identificar as qualidades psicométricas do teste implícito desenvolvido por eles, por meio de um estudo quantitativo realizado em um grupo de alunos de psicopedagogia da Universidade da Transilvânia na Romênia. Os autores concluíram é muito difícil medir, por meio de testes implícitos, dimensões intelectuais e comportamentais, como parte da CI. Portanto, recomendam o uso concomitante de testes explícitos e implícitos.

Almeida et al. (2012) buscaram, por meio de seu estudo, analisar o impacto da subjetividade na avaliação de CI dos estudantes universitários de Aveiro, por meio do questionário YOGA para avaliação da CI. As autoras defendem que é possível a elaboração de quadros de avaliação coerentes, porém existe uma necessidade de um esforço acadêmico na elaboração destes quadros.

Toffle (2014) defendeu, com base nos resultados de seu estudo, a necessidade do inglês como competência lingüística no mercado global e reforçou o impacto do ensino desta língua nas competências interculturais necessárias em um ambiente de globalização. A educação deve apoiar o desenvolvimento de competências interculturais nos indivíduos. O método baseou-se na pesquisa de comunicação intercultural e desenvolvimento da CI (BENNETT, 1998) aplicada em duas universidades italianas que utilizaram o programa piloto. A autora recomenda o desenvolvimento de mais pesquisas para validação de uma avaliação adequada de ferramentas que avaliem a CI dos estudantes.

Dalib, Harun, Yusoff (2014) investigaram a noção de CI a partir da perspectiva de estudantes em uma universidade da Malásia por meio de entrevistas em profundidade com 15 estudantes culturalmente diversos. Como conclusão de seus estudos, as autoras apresentaram dois núcleos temáticos que abrangem CI: a aquisição de entendimento cultural e o respeito às diferenças culturais. Estes temas centrais indicam que a CI é vista como um processo relacional que deve incluir a

comunicação entre indivíduos para atingir comportamentos mutuamente adequados e eficazes. Outra conclusão interessante do estudo foi baseada na diferença entre o discurso ocidental e oriental sobre CI. Enquanto o discurso ocidental indicou que o locus da CI tende a residir dentro de um único indivíduo, os resultados orientais mostraram que a CI é vista em um sentido relacional que exige a comunicação entre os parceiros para entender e respeitar os pontos de vista culturais uns dos outros.

Dada essa condição, este estudo sugere que o desenvolvimento da CI é um processo de co-criação entre dois interlocutores na interação, vistos como seres interdependentes. O estudo demonstrou, ainda, uma lacuna nos modelos ocidentais, ao desconsiderarem uma perspectiva relacional na definição de CI, sugerindo pesquisas futuras que considerem as interações em situações reais.

Gadja e Pazik (2014) analisam, em seu artigo, os resultados do projeto, baseado no ensino da CI, “Study Trip to Concentration Camp Memorial Site and Young Encounters” realizado na Universidade Jagiellonian em Cracóvia, Polônia. As autoras analisaram o processo de contar histórias e reviver fatos como um processo de criação de identidade e aprofundamento da CI dos estudantes que participaram do projeto, reforçando a importância da reflexão no processo de construção da CI.

Soboleva e Obdalova (2014) desenvolveram seu estudo com base na premissa de que o uso de uma metodologia de ensino, baseada no desenvolvimento de estratégias cognitivas, contribui para o desenvolvimento da capacidade de comunicação intercultural dos alunos do curso de comunicação intercultural. Esta metodologia, segundo as autoras, permitiu que os alunos não só dominassem suas habilidades comunicativas, mas também adquirissem experiência na gestão do seu processo cognitivo em termos de resolução de problemas de comunicação advindos da interação intercultural.

Nazarenko (2014) centrou seu estudo no desenvolvimento da consciência intercultural no ensino profissional russo, defendendo que a formação da CI representa um dos elementos-chave no ensino profissional de especialistas. A autora realizou um experimento com 28 estudantes do curso de pós-graduação em Negócios Russos com o objetivo de avaliar os métodos didáticos para o ensino da língua estrangeira e concluiu que a formação de quadros de discurso é necessária na comunicação profissional em contextos culturalmente diversos.

Hernández et al. (2014) analisaram o grau de competência de educadores que trabalham com crianças migrantes sem referências familiares na Espanha por

meio de uma pesquisa quantitativa. Concluíram que os educadores inquiridos consideram-se culturalmente e emocionalmente competentes.