Nos dias de hoje, é inquestionável que o professor tem, cada vez mais, um trabalho difícil e de grande complexidade. Neste sentido, para estar preparado para as exigências educativas, o caminho que deve trilhar passa por um maior e melhor desenvolvimento profissional e pessoal (DPP) (Ferrero, 2008, p.109), pois parece claro que o êxito do processo ensino-aprendizagem depende, em grande parte, da sua qualidade, a qual, por sua vez, está dependente da formação que recebe. Sendo determinante o período inicial da sua formação, na universidade, também o é o desenvolvimento profissional continuado que é realizado ao longo da carreira docente (Rodriguez, 2009d, p.441). Sendo uma das funções do professor proporcionar um clima que facilite a aprendizagem, é indiscutível que o seu desenvolvimento profissional tem implicações na qualidade educativa (Poma, 2004, p.61).
Sendo notório o esforço que tem sido realizado nos últimos anos, no sentido de melhorar a educação, tanto no que os alunos aprendem bem como a forma como são ensinados, as necessidades sociais e culturais exigem, cada vez mais, profissionais com elevado nível de preparação, o que coloca o desenvolvimento profissional docente como o eixo de todas as ações (Rodriguez, 2009d, p.443).
Ferrero (2008, pp.100-111), citando vários autores, apresenta diferentes conceptualizações do DPP, as quais, de uma forma geral, fazem referência a um processo que permite ao professor desenvolver as suas competências profissionais e pessoais, conseguindo, desta forma, melhorar as suas condutas. Da mesma forma, Díaz e Gómez, (2009, p.32) consideram que o desenvolvimento profissional está associado à melhoria que se dá naqueles que se dedicam ao trabalho educativo.
O professor, durante o seu desenvolvimento, enfrenta conflitos e desafios de vária índole, nomeadamente, emocionais, sociais, cognitivos e morais. Assim, pode dominar todas as tarefas inerentes à sua profissão, no entanto, se for uma pessoa imatura, com uma personalidade conflituosa, incapaz de trabalhar em equipa e de comunicar adequadamente com os seus alunos, o seu crescimento profissional será afetado pelo fracasso e pela frustração. Como qualquer pessoa que exerce uma profissão, parece claro que o desenvolvimento profissional do professor só é possível se acompanhado pelo desenvolvimento pessoal (Fernández, 2007, p.3, cit. por Ferrero, 2008, p.113).
Outro dos fatores mais importantes para o DPP docente é a sua motivação, a qual é um componente básico de satisfação e melhoria. Para Garcia Llamas (1999, p.56, cit. por Ferrero, 2008a, p.115), são fatores internos e externos que fazem com que os professores deem o melhor de si:
• Externos: reconhecimento social, ordenado, contexto de ensino, ambiente de trabalho, possibilidades de progredir na carreira docente, atividades formativas, inovações organizativas e didáticas, satisfação com os alunos, etc.
• Internos: maturidade pessoal, vocação e identidade profissional, sensibilização e compromisso com o desenvolvimento profissional e pessoal, vivência da docência como forma de ajuda a outras pessoas, conhecimento didático, trabalho orientador e instrutivo com os alunos, satisfação pelas tarefas, etc.
Sendo a profissão docente uma atividade de grande complexidade, uma das qualidades do professor é possuir uma elevada capacidade de planificação, como refere Ferrero (2008a, p. 207), e planificar é uma das tarefas que mais pode incidir no DPP do docente, bem como a sua posterior aplicação em contexto de sala de aula. O desenvolvimento de propostas metodológicas em função dos alunos, a melhoria e permanente inovação do processo ensino-aprendizagem, decisões relacionadas com recursos didáticos e as TIC são outras tarefas que contribuem para o DPP do docente (Ferrero, 2008, p.119).
Sabendo que o currículo é posto em prática, em cada escola, através da planificação, é o professor que tem a responsabilidade de o concretizar com os seus alunos, tornando-se, assim, um profissional autónomo, com capacidade para analisar a realidade da aula e de cada um dos seus alunos, confrontá-la com as exigências do sistema educativo e, como resultado desse exame, elaborar a sua própria planificação. Ao realizar as suas planificações, o professor é mais e melhor profissional pois não se limita a seguir instruções (Ferrero, 2008a, p.209). Procura-se, assim, superar uma visão tecnocrática do desenvolvimento profissional, em que o professor deixa se ser um mero executor do currículo e das metodologias definidas por outros, supostamente mais habilitados, passando a ser um gestor do currículo (Poma, 2004, p.62). Neste sentido, o professor deve estar
ligado a decisões para a melhoria, adequação e enriquecimento do curriculum, não se limitando a um conjunto de prescrições para cumprir (Ferrero, 2008, p.119).
Desta forma, ao planificar as suas aulas, o professor está a evidenciar a sua forma de entender a educação. Conforme referem Pablo e otros (1992, 83, cit. por Ferrero, 2008a, p.209), “Detrás de cada Unidad Didáctica, siempre existe una concepción del aprendizaje y de la enseñanza, del niño, del rol del profesor y de la educación en general”. Assim, cada professor, através da planificação, tem a oportunidade de expor a sua visão do processo ensino-aprendizagem e refletir sobre este (Ferrero, 2008a, p.210). O projeto de formação do professor, que contribui para o seu DPP, é realizado em função do entendimento do seu “ (…) proyecto de enseñanza” (Ferrero, 2008, p.119).
É indiscutível que a motivação do professor está relacionada com o próprio, com a sociedade e com diferentes intervenientes no processo educativo, como o grupo de professores da disciplina, o grupo de alunos, os pais dos alunos e o Conselho Executivo, entre outros (Bris, 1997, cit. por Ferrero, 2008, p.118). Nesta linha de pensamento, os projetos de vida do professor e os projetos educativos desenvolvidas nas escolas são extremamente importantes para este se desenvolver pessoal e profissionalmente (Ferrero, 2008, p.118).
Para que esses projetos sejam uma mais-valia para o professor, é imprescindível a construção do que Ferrero (2008, p.119) chama “cultura colaborativa” da escola. Esta, em conjunção com o DPP, tem como objetivo chegar a uma “cultura profissional” desejável (Imbernón, 1994, cit. por Ferrero, 2008, p.120). Neste sentido, é importante distinguir as escolas que têm uma visão burocrática daquelas que têm uma visão colaborativa. Nestas, o Conselho Executivo promove o apoio para o desenvolvimento profissional, o processo ensino-aprendizagem é visto como uma tarefa coletiva, as decisões são compartilhadas e o professor é o agente do desenvolvimento e alterações curriculares, sendo reconhecida a sua autonomia e profissionalismo. Por outro lado, numa escola burocrática, o professor é visto como um mero agente educativo que se limita a cumprir ordens superiores, não estando, assim, implicado na tomada de decisões. A sua preocupação é a aula, não compartilhando a sua experiencia profissional com outros agentes (Botia, 1994, p.27, cit. por Ferrero, 2008, p.121).
Rodriguez (2009d, p.445) destaca o papel da escola como o local onde o professor exerce a sua profissão, com o que isso pode significar no desenvolvimento de uma reflexão compartilhada, o que lhe possibilita cooperar com outros profissionais, apoiando-se
reciprocamente. Na verdade, se os professores falarem sobre as suas práticas, se se observarem uns aos outros e analisarem as suas ações, estarão habilitados para se ajudarem mutuamente na prática docente e, conjuntamente, planificar, elaborar, avaliar, inovar e investigar materiais de ensino, possibilitando uma reflexão colaborativa (Rodriguez, 2009d, p.457). Como referem Krey i e Grmek (2008, cit. por Rodriguez, 2009d, p.458), trata-se da criação de uma verdadeira cultura de colaboração, em que há uma descentralização na tomada de decisões e o professor tem maior autonomia e responsabilidade. Para Díaz e Gómez, (2009, p.32), a escola é um dos fatores dos quais depende o desenvolvimento profissional do professor, tal como o percurso profissional, a idade e as exigências sociais, as quais estão em constante alteração.
No entanto, o facto de o professor pertencer a uma escola com uma “cultura colaborativa” não é suficiente para que este se desenvolva profissional e pessoalmente. É necessário que o próprio tenha o conhecimento e vontade para aprender e uma atitude crítica própria (Ferrero, 2008, p.124). Da mesma forma, para o processo de inovação educativa, entendida como “ (…) poder conocer, querer entender e desear mejorar”, a chave está na “ (…) necessária voluntad critica y autocritica” (Ferrero, 2008, p.143).
A ideia de que os professores apenas necessitam de conhecer os conteúdos que vão lecionar é completamente errada. Caso este princípio fosse verdadeiro, não seria necessário qualquer programa formativo que permitisse ao professor desenvolver-se pessoal e profissionalmente. Estudos realizados demonstram precisamente o contrário, isto é, o conhecimento da matéria e do processo de ensino-aprendizagem que são adquiridos durante a formação inicial estão fortemente relacionados com a qualidade do trabalho do professor (Barry, 2001, cit. por Rodriguez, 2009d, p.443).
Nesta ordem de ideias, fica claro que não podemos falar de DPP sem nos referirmos à formação, pois o desenvolvimento profissional implica que o professor esteja numa aprendizagem contínua. Para que a formação resulte em DPP, é necessário que o professor tenha um mínimo de recetividade e que se oriente no sentido de melhora das suas ações educativas. Para que haja uma relação mais forte entre DPP e formação, esta deve ser bem planeada e ajustada para que não produza efeitos contrários (Ferrero, 2008, pp.124,140). Alvarez (1993), Aguado (1996) e Casas (1996), citados por Ferrero (2008, p.141), consideram que a formação é um dos mais importantes pilares do DPP, na medida em que a sua motivação está na profissionalização e no conhecimento, independentemente de qualquer reforma educativa. Concordando com esta opinião, Gimeno (1982, p.77, cit.
por Díaz e Gómez, 2009, p.32) considera que a formação permanente é uma das peças fundamentais em que assenta a renovação do sistema educativo.
O que acontece muitas vezes é que a formação em que o professor se vê envolvido apresenta limitações, pois, muitas das vezes, é de curta duração e não leva em linha de conta o trabalho nas aulas, bem como os contextos sociais e políticos das instituições educativas. A estes problemas acresce a falta de apoio que encontram nas escolas, a falta de tempo para reflexão, pouca ajuda para socialização e falta de alguém que os guie. Desta forma, é difícil a construção do seu conhecimento profissional (Jones e Straker, 2006, cit. por Rodriguez, 2009d, pp.443-444).
Numa sociedade em contínua evolução, é necessário, cada vez mais, uma formação permanente dos professores que permita responder às exigências sociais. Por outro lado, essa necessidade de formação foi acentuada nos últimos anos pela integração das TIC nas escolas, o que exige, aos professores, investigação e reflexão para que sejam criadores de conteúdos e facilitadores no acesso à informação e não sejam meros consumidores de recursos (Díaz e Gómez, 2009, pp.31,34). De acordo com Yanes e Área (1998), citados por Díaz e Gómez (2009, p.35), o potencial didático das TIC apenas será devidamente explorado se os professores forem formados com esse objetivo.
A importância do desenvolvimento profissional e pessoal está presente de forma muito clara em Fernández (2007, p.2, cit. por Ferrero, 2008, p.111) ao considerar que é
“(…) un proceso de búsqueda permanente de alternativas de crecimiento humano y técnico, de cualificación e actualización de áreas pedagógicas y el desarrollo de destrezas. Implica un proceso colaborativo de innovación pedagógica, un compromiso personal con la propia superación y un compromiso social con la transformación educativa de la institución donde se desarrolla su labor“
A definição de DPP de Rodríguez (1995, p.68, cit. por Ferrero, 2008, p.111) vai no mesmo sentido, ao referir que é um processo que permite o crescimento profissional e pessoal dos professores, num clima favorecedor a conseguir uma contínua autorrenovação dos professores e das escolas, com uma finalidade essencial: a melhoria da aprendizagem dos alunos.
Para concretizar esta finalidade, o desenvolvimento profissional deve ser centrado nas necessidades dos professores, para trabalhar com grupos de alunos que vivem diferentes realidades, para que saibam realizar planificações a diferentes níveis de concretização curricular. Desta forma, durante a planificação, o professor estará habilitado a tomar decisões com base no conhecimento dos conteúdos, dos alunos e do contexto, antecipando respostas dos alunos e selecionando os recursos mais adequados. Durante a fase de execução da planificação, também terá a capacidade de realizar as alterações que achar convenientes, em função das ações dos alunos, o que exige uma capacidade de observação e reflexão, que é uma qualidade imprescindível na atividade docente (Rodriguez, 2009d, pp.450,452-453).
Pelo exposto anteriormente, percebe-se que o processo de desenvolvimento profissional e pessoal do docente é resultado de diversos fatores. Se, por um lado, existem aspetos intrínsecos ao próprio, como a sua maturidade pessoal e a motivação, por outro lado, a escola em que está inserido e a formação que realiza revelam-se fundamentais no seu desenvolvimento. O que fica evidente é que a qualidade do ensino depende, em grande parte, da formação pessoal e profissional dos professores.