Importância da planificação no Ensino da Informática

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Importância da Planificação no Ensino da

Informática

Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática

Carlos Alexandre Ferreira Pimentel Costa

Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Importância da Planificação no Ensino em

Informática

Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática

Carlos Alexandre Ferreira Pimentel Costa

Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

“ (…) a educação é um processo que ajuda o aluno a mudar de muitas maneiras, umas intencionais, outras totalmente inesperadas.”

Agradecimentos

Ao longo do meu percurso académico foram várias as pessoas que me ajudaram a tornar possível a realização deste trabalho. Neste sentido, gostaria de agradecer em particular:

- Aos meus colegas, tanto da Licenciatura em Engenharia Informática bem como do Mestrado em Ensino de Informática, pelo companheirismo e pelos saberes que me transmitiram;

- A todos os professores que tive o privilégio de conhecer ao longo destes anos; - Ao meu orientador do relatório de estágio, professor Joaquim Escola, pela

ajuda e transmissão de conhecimentos na sua elaboração;

- Ao professor orientador na escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco, professor Jorge Vieira, pela disponibilidade, amizade, conhecimento e profissionalismo que demonstrou ao longo do estágio;

- Aos meus colegas de núcleo de estágio, Francisco Carvalho e Toni Ribeiro, pelo apoio que me prestaram e pela coordenação que houve entre os três, para todos podermos conciliar o estágio com o nosso trabalho;

- A todos os amigos que me incentivaram a terminar este relatório;

- Aos meus pais, irmã e sobrinho, por estarem sempre do meu lado, em todas as situações;

- À minha querida esposa e ao meu filho, António Pedro, pois com eles foi mais fácil terminar esta etapa da minha vida.

Resumo

O presente relatório reporta-se ao estágio pedagógico realizado na escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco, no ano letivo 2013/2014, no âmbito do mestrado em Ensino de Informática da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

A estrutura do relatório é composta pela caracterização do contexto em que decorreu o estágio, isto é, o meio, a escola e os alunos das turmas nas quais pude exercer a minha função, por uma componente teórica, com a revisão bibliográfica de conceitos relacionados com a planificação e o desenvolvimento profissional e pessoal do professor, e, por último, uma componente prática com a descrição e reflexão da prática pedagógica por mim desenvolvida.

Nos dias de hoje, a escola é frequentada por alunos cada vez mais diferenciados, cultural e socialmente, que “exigem” currículos diferentes. Este facto exige dos professores uma planificação adequada das suas atividades pedagógicas de forma a poder responder a esta perspectiva. Neste sentido, a planificação desempenha um papel fundamental, pois é através desta que o currículo é adaptado aos diferentes grupos de alunos.

Para conseguir realizar este objetivo, o professor tem de estar cada vez mais preparado e, nesta ordem de ideias, o seu desenvolvimento profissional e pessoal tem de ser continuamente desenvolvido para que seja possível atingir os objetivos a que a escola está “obrigada” socialmente, isto é, formar cidadãos que possam vir a desempenhar um papel relevante na sociedade.

A prática pedagógica desenvolvida ao longo deste estágio permitiu-me perceber que a planificação realizada em função dos interesses e capacidades dos alunos reflete-se no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, nos resultados conseguidos por estes.

Abstract

The This following report is about my probation at Escola Secundária c/3 Camilo Castelo Branco, in the year 2013/2014, in the context of my master´s degree in computer science teaching at University of Trás-os-Montes e Alto Douro.

The report´s frame is composite of the characterization of the context in which the probation as occurred, that´s to say, the environment, the school and the classes in which I developed my probation, by a theory component with the bibliographical revision of the concepts related with the planning, the teacher’s professional and personal development with the description and reflexion of my probation.

At our days, there are very different types of students at schools; they have cultural and social different backgrounds that “need” a different curriculum. This fact demands the right planning of the pedagogic activities by the teachers in order to respond to this perspective. In this way, planning has a fundamental function because is through planning that the curriculum is adapted at different types of students.

In order to achieve this goal, the teacher has to be even more prepared and so, his professional and personal development has to be always developed in order to achieve the goals that the school is “socially “ obliged, that´s to say, to educate citizens that may perform an important social role.

The probation allowed me to understand that planning according the students capacities and interests reflects in the process of instruction – apprenticeship and, consequently, at their results.

Índice Geral

Agradecimentos ... iv

Resumo ... v

Abstract ... vi

Índice Geral ... vii

Índice de Figuras ... ix

Índice de Gráficos ... x

Índice de Tabelas ... xii

1. Introdução ... 1

1.1. Enquadramento ... 1

1.2. Justificação do tema ... 2

2. Caracterização do contexto de Estágio ... 5

2.1. Caracterização do Meio ... 6 2.2. Caracterização da Escola ... 9 2.2.1. Recursos físicos ... 11 2.2.2. Recursos humanos ... 12 2.2.3. Oferta formativa ... 14 2.2.4. Estrutura Organizacional ... 15 2.3. Caracterização da Turma ... 19 2.3.1. Turma 8ºC ... 20 2.3.2. Turma 12ºB ... 31 3. Currículo ... 41 3.1. Componentes do currículo ... 46 4. Planificação ... 47 4.1. Componentes da Planificação ... 52

4.1.1. Objetivos ... 53

4.1.2. Conteúdos ... 66

4.1.3. Estratégias/Atividades ... 72

4.1.4. Recursos ... 74

4.1.5. Avaliação ... 80

5. Desenvolvimento Profissional e Pessoal Docente ... 84

6. Prática Pedagógica ... 90

6.1. Observação ... 91

6.2. Enquadramento Curricular da Disciplina de TIC ... 94

6.3. Reflexão sobre a prática pedagógica na disciplina de TIC – 8º Ano ... 100

6.4. Enquadramento Curricular da Disciplina de Aplicações Informáticas B ... 105

6.5. Caracterização da disciplina de Aplicações Informáticas B ... 106

6.6. Reflexão sobre a prática pedagógica na disciplina de Aplicações Informáticas B – 12º Ano ... 110

7. Conclusão ... 116

8. Bibliografia ... 119

Índice de Figuras

Figura 1 – Esquema de Lodini para adaptação do processo de ensino-aprendizagem ... 5 Figura 2 – Estrutura organizacional e funcional ... 18 Figura 3 – Estruturas de Apoio Educativo e Estruturas de Representação ... 18 Figura 4 – Classificação das atividades segundo a finalidade (Ferrero, 2008a, p.232).. 74

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Agregado Familiar – 8º Ano ... 20

Gráfico 2 – Número de elementos do agregado familiar – 8º Ano ... 21

Gráfico 3 – Distribuição dos Encarregado de Educação – 8º Ano ... 21

Gráfico 4 – Idade dos pais - 8º Ano ... 22

Gráfico 5 – Habilitação académica do Pai – 8º Ano ... 22

Gráfico 6 – Habilitação académica da Mãe – 8º Ano ... 23

Gráfico 7 – Situação Profissional dos Pais – 8º Ano ... 25

Gráfico 8 – Residência – 8º Ano ... 25

Gráfico 9 – Meio de transporte para a escola – 8º Ano ... 27

Gráfico 10 – Local do almoço – 8º Ano ... 28

Gráfico 11 – Local do pequeno-almoço – 8º Ano ... 28

Gráfico 12 – Prosseguimento dos estudos – 8º Ano ... 28

Gráfico 13 – Gosto pelo Estudo – 8º Ano ... 29

Gráfico 14 – Disciplinas Mais/Menos apreciadas - 8º Ano ... 29

Gráfico 15 – Profissão no futuro - 8º Ano ... 30

Gráfico 16 – Problemas de Saúde - 8º Ano ... 31

Gráfico 17 – Agregado Familiar – 12º Ano ... 32

Gráfico 18 – Distribuição dos Encarregado de Educação – 12º Ano ... 32

Gráfico 19 – Idade dos Encarregados de Educação – 12º Ano ... 33

Gráfico 20 – Situação Profissional dos Encarregados de Educação – 12º Ano ... 33

Gráfico 21 – Idade dos pais - 12º Ano ... 34

Gráfico 22 – Habilitação académica do Pai - 12º Ano ... 34

Gráfico 23 – Habilitação académica da Mãe - 12º Ano ... 35

Gráfico 24 – Situação Profissional dos Pais - 12º Ano ... 36

Gráfico 25 – Local do Almoço – 12º Ano ... 36

Gráfico 26 – Local do pequeno-almoço – 12º Ano ... 37

Gráfico 27 – Prosseguimento dos estudos – 12º Ano ... 37

Gráfico 28 – Gosto pelo Estudo – 12º Ano ... 38

Gráfico 29 – Disciplinas Mais/Menos apreciadas - 12º Ano ... 38

Gráfico 30 – Profissão no futuro – 12º Ano ... 39

Índice de Tabelas

Tabela 1 – Frequência Escolar no ano letivo 2013/14 – 8º Ano ... 15 Tabela 2 – Habilitações académicas e profissão dos pais – 8º Ano ... 24 Tabela 3 – Tempo de deslocação escola-casa – 8º Ano ... 27

1

1. Introdução

1.1. Enquadramento

Um curso de formação de professores tem como um dos seus objetivos formar pessoas com competências para a lecionação. No entanto, o papel do professor não se esgota nessa atividade, ou seja, no ensinar. Para que as aulas decorram da melhor forma, uma das suas principais tarefas é a planificação, que se revela de extrema importância.

Quando falamos em planificar podemos pensar automaticamente em diversas áreas: Educação, Indústria, Engenharia, etc. Neste caso concreto interessa-nos falar da planificação didática. De uma forma resumida, planificar consiste na previsão de uma atividade, a aula, em que são definidos os conteúdos a lecionar, os objetivos da aprendizagem, a sequência das actividades, quem as realiza, os recursos a utilizar e a forma de avaliação. No fundo, a planificação consiste num conjunto de decisões sobre o processo ensino-aprendizagem que o professor toma para organizar esses mesmo processo, cuja finalidade é o sucesso educativo dos alunos.

Quando o professor planifica, transmite ao aluno, de uma forma clara, a razão de ser da aula, o que permite a este saber o que está a fazer, o porquê e para quê, tomando consciência da sua própria evolução. Desta forma, ao planificar as suas aulas tendo em linha de conta as capacidades dos seus alunos, porque cada pessoa é um ser único e há ritmos de aprendizagem muito diferentes, o professor está a contribuir para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Por outro lado, depois de realizar a planificação, o professor deve implementá-la e, no final, refletir sobre os aspetos positivos e negativos da sua implementação, de modo a poder melhorá-la. A planificação não deve ser encarada com carácter estático, mas sim ser flexível de modo a que, em qualquer altura, seja ajustada consoante o desenvolvimento da aula e servir, também, como modelo para futuras planificações. Este aspeto contribui,

também para o próprio desenvolvimento profissional e pessoal do professor, o que, consequentemente, se irá refletir no processo pedagógico.

Numa sociedade que exige cidadãos cada vez mais autónomos, com capacidade de resolução de problemas e não apenas meros consumidores de informação, é fundamental que o professor desenvolva a capacidade de planificação, estando assim em melhores condições de proporcionar um ensino de qualidade aos seus alunos, que se irá refletir no futuro da sociedade.

Sendo, assim, indiscutível a importância da planificação para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, nunca é tarde para qualquer professor saber mais sobre este assunto e, neste sentido, perceber de que forma o planificar influencia a prática pedagógica. Ter um plano, como o próprio nome indica, é antecipar o futuro, no entanto, ao ser susceptível de mudanças, permite ao professor adequar o mesmo a um determinado contexto educativo, tornando-se, assim, melhor profissional.

Ao longo do presente relatório são abordados diferentes aspetos, desde a caracterização do contexto de estágio, passando pelo enquadramento teórico da planificação e do desenvolvimento profissional e pessoal do professor e uma reflexão sobre a prática pedagógica.

1.2. Justificação do tema

Tendo eu uma experiência de mais de 10 anos a lecionar, principalmente numa escola profissional, cedo percebi que o ato de planificar é fundamental no êxito do processo ensino-aprendizagem. Ferrero (2008a, p.207) é da mesma opinião, pois considera que a planificação ocupa um lugar destacado nas múltiplas funções que o professor tem de realizar e cuja importância se explica por si mesma e pela enorme complexidade que exige a atividade educativa.

O ato de lecionar tem implicações a vários níveis: professor, alunos, encarregados de educação, escola e a própria sociedade. É óbvio que, para que esta função seja realizada com sucesso, a planificação adquire uma importância vital, pois é um processo que precede a lecionação. Deste modo, o professor antecipa o processo educativo, refletindo sobre o mesmo, conseguindo minorar eventuais problemas que possam surgir durante o processo

Nesta ordem de ideias, como afirma Pacheco (1996, p.105), o ato de planificar apresenta-se como uma competência específica e imprescindível do professor que lhe permite definir, mentalmente ou por escrito, os vários elementos didáticos do processo de ensino e de aprendizagem, proporcionando-lhe uma diminuição da incerteza e insegurança. Nesta perspectiva, a planificação é uma atividade deveras importante pois, como afirma Manrique (2004, cit. por Ferrero, 2008a, p.208), é “ (…) una operación que se situa entre la teoria y la práctica educativa”.

Um estudo realizado por Clark e Yinger (1979, cit. por Pacheco, 1996, p.105) mostrava que os professores planificavam para satisfazer, em primeiro lugar, as suas próprias necessidades pessoais, reduzindo a ansiedade e a incerteza em relação ao trabalho a desenvolver, definindo um caminho que os guiasse e que lhes transmitisse confiança. Outra das razões do mesmo estudo indicava que os professores planificavam para determinar os objetivos a alcançar no final do processo educativo (materiais a utilizar, atividades a realizar, distribuição do tempo) e para traçar as estratégias de ação durante o processo educativo: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as atividades, marcos de referência para a instrução e avaliação.

Hoje em dia, como todos sabemos, à atividade educativa está associado um elevado nível de incerteza. Ao planificar, o professor elabora um guia através do qual se orienta e, desta forma, consegue diminuir a sua insegurança e a tensão inerente à profissão, tornando-se, assim, uma pessoa mais confiante e segura do seu trabalho (Ferrero, 2008a, p. 208).

Por outro lado, ao realizar uma planificação, o professor desenvolve uma atividade reflexiva com uma forte componente teórica, muito diferente da atividade da sala de aula, em que se trata de pensar a prática. Neste contexto, caso não planifique a sua aula, atendendo às inúmeras atividades realizadas durante a mesma, o professor possivelmente sentir-se-á “perdido” e realizará ações de forma não pensada, isto é, fazer por fazer, sem perceber em que situações se devem realizar determinadas atividades (Ferrero, 2008a, p. 208). Este aspeto tem implicação, não só em termos da aprendizagem dos alunos, mas também no facto de estes se poderem, muito mais facilmente, dispersarem durante a aula. Isto significa que haverá mais barulho na sala de aula, maior dificuldade de controlo por parte do professor, o que resulta num processo de ensino-aprendizagem em que haverá mais dificuldade em atingir os objetivos previstos.

A planificação, sendo um documento escrito, permite ser fonte de comparação e de publicitação. Por um lado, o professor põe em prática a planificação, convertendo-se esta numa referência para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Em segundo lugar, o facto de os alunos conhecerem o que deles se espera facilita a tarefa do professor, diminuindo o grau de incerteza deste. Para os alunos, conhecer bem o seu papel e a tarefa que têm de realizar permite-lhes aproveitar ao máximo todas as oportunidades de aprendizagem que a escola proporciona. Por outro lado, pode ser utilizada como ferramenta de comunicação que permite à família e à sociedade em geral, saber o que é que os seus filhos fazem na escola (Ferrero, 2008a, pp. 208-209).

Não havendo dúvidas que a sociedade tem evoluído no sentido de exigir cidadãos cada vez mais qualificados, mais autónomos e participativos, é na escola que os alunos têm o apoio que irá ajudar a sua formação, que lhes permitirá atingir os objetivos referidos anteriormente. Nesse sentido, para Ortega e Mata (2009, p. 115), num sentido mais amplo, o desafio da planificação é estabelecer políticas e planos, programas e projetos, que orientem a formação, organização e gestão das escolas, com o objetivo de formar cidadãos responsáveis, capazes de aprender autonomamente, aptos para enfrentar uma sociedade em constante mutação.

Como vimos na revisão da bibliografia, num sentido mais restrito, no contexto de sala de aula, a planificação é o processo em que se define o que vai ser ensinado, que objetivos se pretendem atingir, quais as estratégias para atingir esses objetivos, que recursos utilizar e como irá ser realizada a avaliação. Nesta ordem de ideias, não suscita dúvidas que, pela importância das decisões referidas anteriormente, qualquer professor deve dominar estes aspetos, pela implicação que estas terão numa aprendizagem eficaz por parte dos alunos.

Pela leitura do exposto anteriormente, fica justificada de forma clara a importância da planificação, a vários níveis, o que explica a escolha deste tema para realização do meu relatório de estágio.

2. Caracterização do contexto de Estágio

Sabendo que o professor exerce a sua profissão em contextos bastante diferenciados, é importante ter um conhecimento de todos os aspetos relacionados com o trabalho que vai desenvolver. Assim, antes de entrar na sala de aula, para o professor é importante recolher informação da mais variada índole, com o objetivo de conhecer o contexto com que se vai deparar (Zabalza, 1998, p.67). As situações que os professores enfrentam diariamente nas escolas são muito variadas e uma das razões é o facto de os alunos possuírem características individuais bastante diferentes, o que dificulta a sua gestão se não estiverem devidamente informados e preparados.

Lodini (p.114, cit. por Zabalza, 1998, p.68) identifica um conjunto de informação necessária para uma adequação do processo de ensino-aprendizagem a um concreto grupo de alunos, conforme mostra a figura 1:

A recolha de informação é extremamente importante, pois vai permitir adequar a planificação a um determinado contexto escolar, permitindo, desta forma, contribuir para a redução dos níveis de insucesso escolar.

Neste sentido, o Governo criou legislação no sentido do desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular, no contexto da crescente autonomia das escolas, com o objetivo de ultrapassar uma visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente igual em todas as salas de aula. Assim, o DL N. º 6, 2001, permite às escolas construir processos de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas adequadas aos alunos e aos contextos concretos em que os professores trabalham diariamente. Este objetivo é materializado através do projeto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respetivos órgãos de administração e gestão, o qual deverá ser desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num projeto curricular de turma. Neste sentido, as escolas procuram adaptar o currículo nacional ao meio em que estão inseridas, para que os seus alunos obtenham melhores resultados escolares.

2.1. Caracterização do Meio

A escola onde decorreu o estágio situa-se no concelho de Vila Real, o qual ocupa uma superfície de 378,8 Km2 _{(PORDATA, 2015), e, segundo o site da câmara municipal de}

Vila Real, distribuída por 20 freguesias, a saber: Abaças, Andrães, Arroios, Campeã, Folhadela, Guiães, Lordelo, Mateus, Mondrões, Parada de Cunhos, Torgueda, União das Freguesias de Adoufe/Vilarinho de Samardã, União das Freguesias de Borbela/Lamas de Ôlo, União das Freguesias de Constantim/Vale de Nogueiras, União das Freguesias de Mouçós/Lamares, União das Freguesias de Nogueira/Ermida, União das Freguesias de São Miguel da Pena/Quintã/Vila Cova, União das Freguesias de São Tomé do Castelo/Justes, União das Freguesias de Vila Real (N. Sra. da Conceição, S. Pedro e S. Dinis) e Vila Marim.

Sendo Vila Real capital de distrito e sede de concelho, cujo natural ou habitante denomina-se vila-realense, integrando a Região Norte de Portugal Continental e a NUT III do Douro (INFOPEDIA, 2015), situa-se a cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do Douro. Localiza-se num planalto rodeado de altas montanhas, em que se destacam as serras do Marão e do Alvão. Dista aproximadamente 85

quilómetros, em linha reta, do Oceano Atlântico, que lhe fica a Oeste, 15 quilómetros do rio Douro, que lhe corre a Sul, e, para Norte, cerca de 65 quilómetros da fronteira com a Galiza, Espanha, de acordo com o site da câmara. Dista 115 km do Porto e 435 km de Lisboa (INFOPEDIA, 2015).

Segundo o PORDATA (2015), o número de habitantes do concelho é de aproximadamente 52000, mais exatamente 51,213, em 2013, menos 640 que em 2011, o que confirma uma ligeira descida, também verificada a nível do Douro (NUT III) e Portugal.

Relativamente à estrutura etária do concelho, esta mostra a continuidade de uma dupla tendência demográfica: diminuição da população jovem e aumento da população idosa. O índice de envelhecimento1 _{de Vila Real é de 127,2 quando em 2011 era de 118,5,}

sendo, no entanto, mais baixo que o verificado quer a nível nacional (133,5), quer a nível da sub-região Douro (181,7) (PORDATA, 2015).

Os níveis de instrução da população do concelho evidenciam alguma melhoria relativamente às décadas anteriores, tal como se verifica a nível nacional. No entanto, a distribuição da população com 15 ou mais anos pelos diferentes níveis de instrução é ainda relativamente baixa, já que pouco mais de 10% não é detentora de qualquer nível de escolaridade; 53,3% apresenta algum grau do ensino básico, mas apenas 17,7% o concluiu. A taxa de analfabetismo, em decréscimo, assume o valor de 5,5%. Quanto aos ensinos secundário e superior representam, respetivamente, 16,8% e 19% da população residente. De referir que a grande maioria destes valores não apresentam desvios relevantes aos verificados a nível nacional, o que sugere a importância da população urbana/terciária no contexto do concelho e o papel desempenhado pelas escolas concelhias de ensino secundário e superior (CCB, 2014).

A taxa de atividade do concelho de Vila Real, à semelhança do que se verificou a nível nacional, aumentou entre 2001 e 2011 (de 44,5% para 54,7%), embora esta última se revele, ainda, inferior à média nacional (55,9%) (CCB, 2014).

Em 2011, a população de Vila Real em idade ativa registava uma taxa de desemprego de 11%, valor superior ao de 2001 (7,8%), tal como aconteceu a nível nacional, o que reflete já os primeiros anos da crise económica mundial que afetou também o nosso país (PORDATA, 2015).

1 _{Número de idosos por cada 100 jovens}

Quanto à distribuição da população empregada por setores de atividade, de 2001 a 2011, à semelhança do verificado no país, os setores primário e secundário diminuíram o seu peso, ao contrário do terciário, que aumentou. A terciarização da sociedade portuguesa, caraterística das últimas décadas, acentuou-se e refletiu-se de forma evidente no concelho: em 2011 a percentagem de população empregue no setor terciário (79,1%) era mais elevada do que a registada a nível nacional (70,5%) (PORDATA, 2015).

Apesar da diminuição da população ativa no sector primário, que era de 4,1% em 2011, não se deve esquecer que este é consubstanciado sobretudo por uma pequena agricultura de cariz familiar. Isto confere-lhe uma importância local que não deve ser esquecida, já que esta agricultura, frequentemente praticada em regime de pluriatividade agrícola, possibilita o aumento dos rendimentos dos agricultores e a fixação de população nas áreas rurais, contrariando o problema do seu despovoamento e dos aspetos negativos a ele associados. Sem agricultores não há guardiães das paisagens, sabendo-se que estas são pilares essenciais do desenvolvimento sustentável que se pretende não só para o concelho mas também para o país (CCB, 2014).

Sendo Vila Real, ainda hoje, uma cidade com características rurais ainda relevantes, as mais importantes produções agrícolas do distrito são o vinho, o azeite, a batata, a castanha, os cereais e a fruta. Relativamente às indústrias, as mais importantes são as de cerâmica, curtumes, madeiras e produtos alimentares, destacando-se, nesta última, as carnes fumadas, de que o conhecido presunto da região constitui um ex-líbris. O distrito de Vila Real também é rico em minérios - estanho, chumbo, volfrâmio e ferro e usufrui de importantes fontes de águas minero-medicinais, com destaque para as de Vidago, Pedras Salgadas, Chaves e Carvalhelhos. No que diz respeito ao artesanato, é de destacar a albardaria, os bonecos de palha, a cerâmica, o linho, as mantas e os curtumes (INFOPEDIA, 2015).

Considerando a história do concelho, são de realçar os seguintes monumentos (INFOPEDIA, 2015):

• Sé, mandada construir por D. João I em 1427, edifício gótico; • Capela de S. Brás, pequena ermida gótica, do século XIV;

• As igrejas da Misericórdia (séc. XVI), dos Clérigos, com traçado barroco, com influências italianas, e a Igreja de S. Pedro (1528) que sofreu bastantes remodelações, sendo a mais importante a que lhe deu as feições de estilo barroco;

• Palácio dos Marqueses de Vila Real ou Casa do Arco, de estilo manuelino; • A casa de Diogo Cão (séc. XV), outras casas brasonadas e o pelourinho.

• O Solar de Mateus, mandado construir, sob traça de Nicolau Nasoni, na primeira metade do século XVIII.

De acordo com o site da câmara municipal, em termos de equipamentos culturais, a cidade disponibiliza aos seus habitantes e a todos os que a visitam variadas escolhas, a saber:

• Arquivo Municipal de Vila Real; • Biblioteca Municipal Dr. Júlio Teixeira; • Grémio Literário Vila-Realense;

• Museu de Arqueologia e Numismática de Vila Real; • Museu do Som e da Imagem;

• Museu da Vila Velha; • Teatro de Vila Real;

• Conservatório Regional de Música.

Existem, ainda, outras infraestruturas para usufruto da população, como a Piscina Municipal e o Pavilhão dos Desportos. No Pavilhão, é possível praticar diferentes modalidades, tais como Basquetebol, Voleibol, Andebol, Futsal, Ginástica desportiva, Karaté, entre outras.

2.2. Caracterização da Escola

2

A escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco, com cento e sessenta e sete anos de existência, encontra-se em funcionamento desde 1848. Depois de ter sido elevada à categoria de Liceu Central em 1911, passa a receber, em 1914, por proposta do

Reitor, a designação de Liceu Central de Camilo Castelo Branco, “tendo em consideração o alto valor intelectual e educativo do grande escritor” (in Diário do Governo, nº102, 2ª série).

Com as reformas do Estado Novo, recupera a designação primitiva de Liceu Nacional e, finalmente, em 1978, no contexto das reformas de Veiga Simão e do pós 25 de Abril, é batizado com o nome de Escola Secundária de Camilo Castelo Branco. Atualmente o nome oficial é Escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco.

Não tendo instalações próprias, só em 1932 começaram as obras que dariam forma ao edifício atual e que seriam terminadas em 1943. No entanto, já em 1927, o Liceu é equipado com um Posto Meteorológico e nele se organiza um valioso Museu Colonial constituído por um fundo documental (livros e objetos) que testemunha a perspetiva colonialista do Estado Novo e as atividades dos povos das antigas possessões africanas. É também precioso o Fundo Documental Museológico, que inclui exemplares raros de livros antigos. As coleções antigas de materiais didáticos (aparelhos de medida, mapas e outros) utilizados nas salas de aula e laboratórios têm, igualmente, valor apreciável.

Relativamente a tradições populares, de destacar as festividades do Regadinho e do 1º de Dezembro. O primeiro, no mês de novembro, consistia num desfile dos estudantes pela cidade, vestidos de modo desusado, mimando e criticando pessoas e comportamentos de professores e de destacadas figuras da cidade de Vila Real. Ainda foi retomado no início da década de noventa e no início da década de dois mil, mas posteriormente perdeu-se a tradição. Quanto ao 1º de dezembro, este era, por excelência, a festa da academia e incluía serenata, ruada aos professores e autoridades, baile de gala, cortejo de homenagem a Camilo (patrono da escola), e récita de gala a que se seguiam as ceias, cuja ementa era formada por alheiras com grelos e arroz de cabidela confecionado com galinhas roubadas, na semana anterior, pelos estudantes, aos seus vizinhos e às suas próprias casas. Ainda hoje estas tradições realizam-se pelos restaurantes e tascas de Vila Real, contando com a presença de antigos alunos, mesmo os que se encontram a viver longe da cidade que a esta se deslocam para homenagear o antigo liceu e manter viva a tradição.

2.2.1. Recursos físicos

3

A escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco, situada no Largo dos Freitas, na Freguesia de S. Dinis, em Vila Real, possui as seguintes instalações e equipamentos:

• “a. Bloco Principal, onde funcionam o Direção, os Serviços Administrativos, Serviços da Ação Social Escolar, Sala de Professores, Salas de Aula e Laboratórios Específicos, Centro de Formação de Professores, Auditórios, Gabinete dos Serviços de Psicologia e Orientação, Gabinete de Informação e Apoio ao aluno, Gabinete de Departamentos, Gabinete das Novas Oportunidades, Gabinete do Conselho Geral, Biblioteca, Mediateca, Sala de Reuniões, Salas de Diretores de Turma e instalações sanitárias;

• b. Bloco Anexo, com Salas de Aula, Sala de Professores, Sala de Acompanhamento ao aluno e instalações sanitárias;

• c. Espaços de Recreio e Lazer” (CCB, 2013, Cap. VII, art. 177.º, alínea 1).

A escola possui vinte e seis salas de aula, algumas das quais salas de especialidade (História, Geografia, Português, Francês, Espanhol, Inglês, Filosofia, Matemática (2), Desenho (3), Informática (3) e 6 Laboratórios (3 de Ciências, 2 de Química e 1 de Física), usufruindo, também, de equipamento informático, quadros interativos e projetores multimédia, bem como um vasto conjunto de equipamento e de materiais específicos para as diferentes disciplinas, possibilitando a adoção das metodologias mais adequadas ao desenvolvimento dos currículos. Fazem ainda parte dos equipamentos dois auditórios tecnologicamente equipados, com capacidade para cem e setenta pessoas, respetivamente.

Na escola existe, ainda, uma Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos, recentemente intervencionada no âmbito da Rede de Bibliotecas Escolares, e uma mediateca, ambas equipadas com computadores com acesso à internet, duas salas de Diretores de Turma, gabinetes de trabalho para os Serviços de Psicologia e Orientação, os Departamentos Curriculares, o Projeto “Educação para a Saúde” e a Oferta Qualificante.

Dispõe também de espaços destinados aos Serviços Administrativos, Bufete, Refeitório, Ginásio, bem como de espaços exteriores para a prática desportiva, um dos quais, o recreio central, foi recentemente requalificado. Este edifício é a sede do Centro de Formação da Associação de Escolas de Vila Real.

Com o aumento da população escolar, que se fez sentir após o 25 de Abril, agravou-se um problema já existente: a exiguidade das instalações. Este facto levou a que, em 1978, se construísse um pavilhão pré-fabricado junto ao antigo “recreio dos rapazes”. Embora com carácter temporário, o referido pavilhão ainda hoje se mantém em funcionamento, tendo sido alvo de obras de recuperação e instalação de aquecimento central. Comporta catorze salas de aula (uma das quais equipada com vinte computadores), uma sala de estudo e uma sala de acompanhamento ao aluno (devidamente equipada e usada para a ocupação dos tempos livres dos alunos assim como de acompanhamento em situação de ausência imprevista dos docentes), uma sala de professores e instalações sanitárias. A envolvente do edifício foi requalificada proporcionando um espaço de lazer para os alunos.

2.2.2. Recursos humanos

4

Relativamente aos recursos humanos, no que diz respeito ao pessoal docente, verifica-se que, num universo de cento e oito professores, todos possuem cinco ou mais anos de serviço, e 80,5%, isto é, oitenta e sete professores, possui vinte e um e mais anos de serviço. Desta forma, cento e três docentes pertencem ao Quadro de Escola, 95,4% do total de docentes. Considerando as habilitações literárias, constata-se que quase 70% possui Licenciatura, 27,8% Mestrado e 0,9% Doutoramento.

No que concerne ao pessoal não docente, trabalham, na situação de contratados, trinta e dois funcionários, divididos entre assistentes técnicos e assistentes operacionais, respetivamente oito e vinte e quatro.

Considerando os primeiros, assistentes técnicos, constata-se que sete têm como habilitações académicas o Ensino Secundário e apenas um o Terceiro Ciclo do Ensino Básico. Relativamente à antiguidade, dois dos assistentes técnicos (25%), têm entre cinco e

catorze anos de serviço; o mesmo número de funcionários se verifica relativamente àqueles que têm entre quinze e vinte e cinco anos de serviço, entre vinte e seis a trinta e cinco e mais de trinta e cinco anos de serviço. Por sua vez, treze dos assistentes operacionais possuem, como habilitações académicas, o Ensino Secundário e os restantes o Terceiro Ciclo do Ensino Básico. Em relação à antiguidade, onze dos assistentes (34,4%) têm entre cinco e catorze anos de serviço; treze (40,6%) entre quinze e vinte e cinco e oito (25,1%), de vinte e seis a trinta e cinco anos de serviço.

Ainda no que concerne ao pessoal não docente, uma psicóloga trabalha a tempo parcial, partilhada com o Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus, e, no âmbito do Projeto de Saúde Escola, dois enfermeiros colaboram com a escola.

Estando a escola localizada no centro de Vila Real, com a desertificação do centro histórico da cidade e as dificuldades de acessibilidade, tem-se verificado uma diminuição, nos últimos três anos, no número de alunos no ensino regular. No entanto, verifica-se o aumento dos alunos inscritos no ensino recorrente. Relativamente aos alunos do ensino profissional, o seu número não se tem alterado.

Na sua maioria, os alunos residem na área do concelho, havendo alguns que se deslocam de locais que distam quinze ou mais quilómetros da Escola, utilizando os transportes escolares diariamente.

No que concerne à informação relativa às habilitações e profissões dos pais, existe um elevado número de pais ligados ao setor terciário, principalmente à educação (docentes e outros profissionais). No entanto, o facto de ser referido como profissão a designação “Outra” para 43% dos pais, suscita dúvidas relativamente à fiabilidade destes dados.

A escola é frequentada por alunos com grande diversidade social e económica, em que um número significativo é oriundo de classes desfavorecidas, havendo cerca de 34% dos alunos subsidiado, números que aumentaram em 2013/2014. Apesar desta situação, pelos inquéritos realizados aos alunos, constata-se que a grande maioria possui computador com acesso à Internet (94%).

2.2.3. Oferta formativa

5

Relativamente à oferta formativa, esta contempla uma tipologia de cursos dos ensinos básicos e secundário, orientados para o prosseguimento de estudos ou para o ingresso no mundo do trabalho. Sendo a oferta ajustada, anualmente, às necessidades, no ano letivo 2013/2014 a escola possuía um total de 972 alunos, matriculados nos cursos especificados na tabela 1. Nº de Turmas Nº de alunos Básico Vocacional T2 1 24 Regular (a) 7º Ano 4 89 8º Ano 4 81 9º Ano 5 106 Secundário Profissional

1º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano Técnico Turismo e ambiente 1 22 Técnico Saúde 1 19 Psicossocial 1 20 Recorrente Ciências e Tecnologias 1 1 1 264 Línguas e Humanidades 1 1 1 87 Regular CH Ciências e Tecnologias 4 5 4 332 Artes Visuais 2 2 1 88

Línguas e

Humanidades 2 2 2 140

Tabela 1 – Frequência Escolar no ano letivo 2013/14 – 8º Ano

a) Em cada ano de escolaridade do ensino Básico uma das turmas pertence ao ensino articulado da Música

2.2.4. Estrutura Organizacional

O XVII Governo Constitucional identificou a necessidade de revisão do regime jurídico da autonomia, administração e gestão das escolas no sentido do reforço da participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes. Com o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril, pretendeu-se atingir três objetivos. Em primeiro lugar, que a participação das famílias e da comunidade na direção estratégica das escolas seja reforçada, com o objetivo de “ (…) promover a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º75/2008 de 22 de abril). Em segundo lugar, procura-se reforçar as lideranças das escolas, de modo a que, em cada uma delas, exista um responsável com “ (…) autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa.” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º75/2008 de 22 de abril). Por último, o reforço da autonomia das escolas, que lhes é dada pela “ (…) faculdade de se organizarem, de criar estruturas e de as fazer representar no conselho pedagógico, para o qual se estabelece, por razões de operacionalidade, um número limitado de membros” (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º75/2008 de 22 de abril).

O primeiro objetivo é concretizado, no presente decreto -lei, através da instituição de um órgão de direção estratégica, em que têm representação vários agentes do processo educativo, bem como aqueles que têm um interesse legítimo na vida da escola, a saber:

• Pais e encarregados de educação (e também os alunos, no caso dos adultos e do ensino secundário);

• Autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de Pessoal docente e não docente;

• Instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais e científicas.

O segundo objetivo materializa-se na criação do cargo de diretor, coadjuvado por um subdiretor e um pequeno número de adjuntos, mas constituindo um órgão unipessoal e não um órgão colegial. Para cumprir o último objetivo, as escolas têm a possibilidade de se organizarem, de criar estruturas e de as fazer representar no conselho pedagógico. Sendo autónoma, a escola, segundo o artigo 8.º, ponto 1, do decreto-lei n.º75/2008 de 22 de abril, pode “ (…) tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira (…) “.

Desta forma, a escola Secundária c/ 3º Ciclo Camilo Castelo Branco definiu uma estrutura organizacional que respeita os objetivos do Decreto-Lei n.º75/2008, de 22 de abril, que, no seu artigo 11.º, define o órgão estratégico, que é o Conselho Geral, responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola, assegurando a participação e representação da comunidade educativa. É a este órgão que compete a aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projeto educativo, plano de actividades) e o acompanhamento da sua concretização (relatório anual de actividades) (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º75/2008 de 22 de abril). Segundo o artigo 13.º, ponto 1, alínea b, é ao Conselho Geral que compete eleger o diretor. Nesta estrutura organizacional, estão também representados o Conselho Pedagógico, Conselho Administrativo, Estruturas de Coordenação e Supervisão, Serviços Administrativos, Técnicos e Técnico-Pedagógicos e outras estruturas de representação, todas elas definidas no decreto-lei.

Figura 2 – Estrutura organizacional e funcional

19

2.3. Caracterização da Turma

Para que as aulas possam decorrer da melhor forma é necessário elaborar uma planificação que se adeque aos alunos. Para isso, é extremamente importante conhecer as características de cada individuo de uma turma, de forma a poder responder atempadamente a quaisquer problemas que possam existir e, consequentemente, a melhorar o sucesso escolar.

A informação recolhida sobre os alunos, fundamentada no Plano de Turma, foi disponibilizada pelos respetivos diretores de turma. A elaboração do referido plano é realizada pelo Conselho de Turma no âmbito das suas competências, em articulação com o projeto educativo (CCB, 2013, Cap.III, art 44.º, alínea c).

Segundo o referido plano, a caraterização da turma foi baseada em: • Ficha individual do aluno;

• Inquéritos preenchidos pelos alunos;

• Inquéritos preenchidos pelos encarregados de educação; • Processos individuais dos alunos;

• Informações fornecidas pelo Director de turma/professor titular do ano anterior; • Outros: SPO (Serviços de Psicologia e Orientação) e Relatórios Médicos.

A caraterização da turma foi relativa aos domínios: • Sócio afetivo;

• Cognitivo; • Económico; • Cultural.

Profe aluno é de maio mom apoio Nenh rendi SASE um ir com O facto essor Orient os. Durante o

2.3.1.

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12ºB. a média de i ade obrigató -escolar e, a os usufruíra ucativo e S famílias au de escalão ive com os p ãos, um dele monoparental ) iparental (pai iparental, ma iparental mai stituições as do bre os dades ria. A até ao am de Social. ferem A do pais e s vive (ou e is s

maio não é turma aluno onde a pre Todos o oria, ou são é de estranh a, seja de 4 p Quase t o tem como reside, conf Relativa dominância os alunos vi filhos único ar que o núm pessoas. Gráfico 2 – todos os edu encarregado forme mostr Gráfico 3 – amente às id a se situa na 2 Element 3 Element 4 Element 5 Element

En

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19

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Educaçã

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ão

no. Na sua g co abaixo. A mais de meta mãe. Apena a Real, instit m ambos os s Padre Mãe grande Assim, ade da as um tuição sexos,

que a concl 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 O gráfic apenas um p luiu, no máx 0 <30 anos 2 4º Ano co seguinte possui grau ximo, o 9º an Grá 1 entre 3 6º Ano

Hab

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5 9º Ano

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itação académ 11 entre 41-5

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6 12º Ano

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o pai

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ao 12 com pai q Ensin desem se po habil diver 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 No que 2º ano e que Pela tab formação su que possui o no Superior, mpregadas, ode conside litação o 12º rsas categori 4 e concerne à a maioria p Gráf bela nº 2 po uperior traba mestrado, e , Enfermeira o que, atend erar positivo º ano e outra ias de habili Habilita académ Mestra 9ºAn 1

Hab

s mães, veri ossui o 12º a fico 6 – Habilit odemos perc alham em em este é enólog a ou Engenh dendo à difi o. De realç a tem o 7º a tações. A Pai ação mica Profiss ado Enólog no Empreg em nom individu 3 1

ilitação

ifica-se que ano. tação académi ceber que o mpregos ma go e as mães heira Flores ficuldade, ho çar que dua ano, o que r Agregado familia são Habilita académ go Doutora gado me ual 12ºA 7

académ

4 possuem ica da Mãe – 8º s pais e mã ais qualificad s exercem a tal. Apenas oje em dia, p as das mães evela que o ar Mãe ação mica Prof mento Profe Ens. Ano Empreg no indiv 1

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mãe

cadémico sup suem habilit relativamen de Professo apresentam guir um emp gados têm o é transver 1 1 perior tações nte ao ora no como prego, como rsal às

6.ºAno Construtor

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Auxiliar ação médica

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9º Ano Estafeta Licenciatura Enfermeira

12º Ano Funcionário

Público 12º Ano Vendedora

12.ºAno Agricultor 7.ºAno Desempregada

9ºAno Cozinheiro 4º Ano Empregada de mesa

9.ºAno Barbeiro 6º Ano Operadora de loja

6º Ano Ourives Bacharelato Ourives

12º Ano Técnico

administrativo 12º Ano Escriturária

12ª Ano Guarda

prisional 12.º Ano

Operadora de balcão

12º Ano Calceteiro 4º Ano Empregada doméstica

4º Ano Trolha 10º Ano Talhante

6º Ano Madeireiro 12º Ano Desempregada

-- -- 12º Ano Empresária

4º Ano Emp. na

EMAR 12º Ano Desempregada

12º PSP 9º Ano PSP

9º Ano Padeiro 4ºAno Agricultora

--- ---- Mestrado Engenheira florestal

Tabela 2 – Habilitações académicas e profissão dos pais – 8º Ano

Em relação à situação profissional do pai e da mãe, no que concerne ao tipo de vínculo com a entidade empregadora, verifica-se que mais de metade dos pais e mães possuem um vínculo efetivo.

restan transp tabel 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Dos ele ntes, residin portes, com a 3. 14 12 Efetivo Grá ementos da t ndo em fre m excepção d 4 Contr

Situ

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uação Pr

1 ₁ 2

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1 1 1 1 1

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O tempo que os alunos demoram da escola a casa é um dos fatores que pode influenciar o seu aproveitamento. No caso específico desta turma, o valor varia entre os 5 e os 30 minutos. Assim, como nenhum dos alunos ficou retido, podemos concluir que este aspeto não interferiu no seu rendimento escolar.

N.º Residência Tempo da escola a casa

1 Adoufe 15m 3 Cumieira 15 m 4 Torgueda 30m 5 Vila Marim 15 m 6 Lordelo 5 m 7 Vilarinho da Samardã 15 m 9 Vila Real 5 m 11 Vila Real 30m 13 Vila Real 15 m 14 Vila Real 5 m 15 Vila Real 15 m 16 Vila Real 5 m 17 Vilarinho da Samardã 15 m 18 Santa Marta de Penaguião 5 m 19 Vila Real 5 m 20 Vila Real 15 m 21 Vila Real 5m 23 Errmida 60m 24 Vila Real 15 m

exclu de fo estran Quando usivamente, orma equitati Em virt nhar que ma 0 5 10 15 20 0 5 10 15 20 26 Tabe o se desloc são cerca d iva pelo rest

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Lo

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M M m as disciplin nglês são refe ificuldades q s indicadas ois pretendem Sim Às vezes Não Mais Apreciad Menos Aprecia nas de feridas que os pelos m ser as adas

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são no f

, conforma padre, des heiro civil, blicasforam am exercer uturo - 8º Ano blemas de mpanhar a a resentava pr a de aula e eguirem, ma 2 Veterinária

futuro

mostra o gr signer, estil tenista, joga referidas p no futuro. D saúde. Os aula. Quatro roblemas au os alunos co ais facilmen ráfico 15. O lista, enferm ador de Sno elos alunos De referir q restantes ti o alunos ti uditivos e na om problem nte, visualiz 3 Não sabe Outras meira, ooker, . Três que os inham inham a fala. mas de zar os

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Turm

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e Saúde

o r 28 alunos, ovembro, tinh nscrito à dis ra semana d m quase toda os alunos, n 4 alunos fi o. Três alun e Apoio Ed os alunos vi 14 , 17 rapazes nha menos al sciplina. Co de aulas, os as as questõ nas questões icaram retid nos usufruíra ducativo e S ive com os p Nenh Audi Visua Fala Alerg s e 11 lunos, omo o dados ões, os s mais dos no am de Social. pais e hum tivos ais gias

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3. Currículo

O termo currículo, sobretudo a partir da década de 70, tem sido utilizado com diferentes significados de acordo com o contexto de aplicação. Sendo um conceito “polissémico e ambíguo” (Ribeiro, 1990, p.11, cit. por Pacheco, Flores e Paraskeva, 1999, p.13), não possui um sentido unívoco, havendo uma variedade de definições e conceitos de acordo com as perspectivas que se adotam, o que se traduz, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo (Schiro, 1979, cit. por Ribeiro, 1993, p.11).

Pacheco (1996, p.16) reforça a ideia de ambiguidade do currículo ao afirmar que:

“O currículo, se comparado a um jogo com regras, torna-se, pela sua própria natureza e dimensão, bastante problemático e conflitual sempre que se procura defini-lo. Aliás, cada definição não é neutral, senão que nos define e situa em relação a esse campo. Insistir numa definição abrangente de currículo poder-se-á tornar extemporâneo e negativo dado que, apesar da recente emergência do currículo como campo de estudos e como conhecimento especializado, ainda não existe um acordo sobre o que verdadeiramente significa.”

Após um estudo de vários autores, Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.15) apresentam três contraditórias propostas para a definição de currículo:

“Conjunto de disciplinas ou (…) grupo de conteúdos que reforça o que deve ser ensinado nas escolas. (…) Conjunto de materiais, de resultados de aprendizagem, de objetivos de aprendizagem. (…) Conjunto de experiências que são apresentadas ao aluno sob a tutela da escola”.

Ribeiro (1993, p.11), com base na literatura especializada, apresenta o currículo como o “ (…) elenco e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso (…) ”, o que está de

acordo com a primeira definição apresentada por Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.15). Outra conceção de currículo tende a identificá-lo com programas de ensino. Desta forma, o currículo “ (…) exprimir-se-ia numa listagem (…) de temas e tópicos (…) por área disciplinar (ou disciplina), sendo, por vezes, acompanhado de orientações e sugestões metodológicas (…) ” (Ribeiro, 1993, p.12). Outra perspectiva identifica o currículo como o “ (…) conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino (…) ”, o que se traduz na junção equilibrada das duas últimas conceções (idem).

Segundo Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.15) vários autores (Tyler, 1949; Phenix, 1962; Johnson,1967; Taba, 1974; D´Hainaut, 1980) revêm-se nestas definições de currículo pois apresentam-no como um “produto previamente planificado” que “corresponde a um plano de estudos, ou a um programa organizado e estruturado, com objectivos, conteúdos, actividades e procedimentos de avaliação“.

Comentando esta posição, Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.15) contrariam-na, considerando que o currículo não pode ser visto numa perspetiva tão simples, visto que “ (…) não é uma simples previsão de resultados (…) ” e “ (…) envolve não só intenções, corporizadas nos planos curriculares, programas, orientações, e demais directrizes, mas, de igual modo, práticas resultantes da intervenção de diversos atores no processo de decisão”. Assim, Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.16) destacam a importância da execução do currículo em contexto diário de escola e de sala de aula, que condiciona e reorienta o desenvolvimento do processo curricular.

Esta linha de pensamento, segundo Pacheco, Flores e Paraskeva (1999, p.17), é seguida por Schwab (1969); Stenhouse (1984); Grundy (1787); Zabalza (1987); Gimeno (1988) e Kemmis (1988), que destacam o caráter amplo, processual e dinâmico do currículo ao integrar as decisões tomadas a nível político administrativo bem como a nível das estruturas escolares. Embora referindo o plano ou programa, para estes autores, o currículo é apresentando “ (…) como o conjunto das experiencias educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar (…) ” ou “ (…) como um propósito bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação.” (Pacheco, 1996, p.17).

Existindo várias definições de currículo, podemos dividi-las em dois grandes tipos: um que remete para um currículo formal, inflexível e linear, e outro com um propósito abrangente, susceptível de ser adaptado a qualquer situação, cuja aplicação depende das decisões tomadas pelos diversos atores educativos e do contexto em que se aplicam.