porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados (VIANNA, 1995, p. 1).
De acordo com a autora, sua expressão estereotipada continuou no curso de magistério, onde teve aulas e u a dis ipli a ha ada Dese ho Pedag gi o . A p ofesso a ti ha uita habilidade e desenhava modelos no quadro para que os alunos do curso também copiassem no caderno. Vianna afirma que sua maior lembrança era a,
figura de uma formiguinha de pé, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira-colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente! (VIANNA, 1995, p.2). No ue se efe e ao dese ho pedag gi o itado po Via a, Ana Mae Barbosa (2002b) também traz contribuições que nos ajudam a entender historicamente a existência dos ha ados dese hos pedag gi os ue, em minha opinião está na raiz dos estereótipos que ainda se perpetuam na trajetória escolar de muitas crianças e adultos. Para a autora, o desenho pedagógico foi uma apropriação desastrosa do método de ensino do desenho desenvolvido por Artus Perrelet que veio da Europa para o Brasil em 1929 para participar da reorganização do ensino público no Estado de Minas Gerais. Antes de vir para o Brasil trabalhava no Instituto Jean Jacques Rousseau em Genebra (Barbosa, 2002). Essa pesquisadora desenvolveu seu método de ensino do desenho baseado nas concepções de Dewey acerca de apreciação e integração. O trabalho desenvolvido por Perrelet, segundo Ana Mae Barbosa , pode se o side ado o o u a das p i ei as te tati as de o st ui u todo orgânico de ensino de Arte pa a ia ças BARBOSA, , p. .
Sua pretensão com esse método era deixar visível a possibilidade de integrar o desenho na educação e que isso acontecesse através da experimentação dos elementos que constituem essa linguagem (Barbosa, 2002b). Esse método era voltado para o movimento e ação. Para Perrelet, o movimento é a base do conhecimento da criança e também do desenho. O movimento da criança sistematiza o conhecimento que experimentou que se torna mais profundo, porque é extraído da própria vida. A concepção do método de Perrelet facilitava a relação entre os sujeitos com suas experiências e o objeto com suas características. A partir de uma experiência direta com o objeto, ela pretendia induzir a experiência simbólica. Para Ana Mae Ba osa seu todo e a o o u eio de esti ula e si plifi a a passage do i ediato e pe i ia di eta pa a o ediato ou e pe i ia si li a BARBOSA, b, p. 112). Para Perrelet sendo a cor, a linha, a luz, e o espaço elementos que compõem o desenho,
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a criança, a partir de experiências assistemáticas, poderia conhecer a linha e seu valor a partir do o po e o i e to. O o po te u a li ha ue esulta de sua atu eza í ti a e o tato o o u do e te o Ba osa, b, p.112). O movimento, segundo Perrelet, possibilitava o desenvolvimento apenas do corpo e para que ele fosse explorado como instrumento educacional seria necessário que as crianças fossem conduzidas, através do movimento, para sua compreensão. Ela não pretendia ensinar o desenho de uma linha reta e nem definir o que era uma linha mista; sua intenção era a sistematização do valor e do significado das linhas. Na proposta de Perrelet o jogo ativo acontece a partir da imaginação e do corpo como forma de ajudar as crianças a entenderem a expressão dos elementos do desenho. Toda a proposta de Perrelet buscava a simplicidade da forma como resultado de um processo rico de percepção. Mas de acordo com Barbosa (2002b) seu método foi reinterpretado indevidamente.
Francisco Campos, líder da reforma educacional em Minas Gerais e criador do Instituto de Aperfeiçoamento que Perrelet ajudou a organizar, tornou-se ministro da Educação em 1930 e promoveu uma reforma da Educação (1931), incorporando os princípios e estratégias defendidos por Perrelet. Entretanto, deixando de lado as preocupações filosóficas de Perrelet sobre o desenho, a reforma de 1931 foi a base para que se defendesse a técnica desast osa do Dese ho pedag gi o , ue da a fase o ie taç o baseada na simplificação da forma, que segundo Perrelet, era apenas o
resultado de um rico processo de percepção. O desenho pedagógico dos
anos 30 e 40 levava o aluno a copiar formas simplificadas de objetos desenhados pelo professor. Ela não pretendia a simplificação da forma como objetivo. O seu horror à cópia é que a impulsionava em direção a simplicidade formal. (Barbosa, 2002b, p.130) (grifos meu)
Importante considerar que Perrelet quase não falava sobre representação. Porém, quando o fazia, indicava que a representação perfeita não deveria ser tão valorizada. Sua preocupação era valorizar mais o significado dos objetos que eram desenhados e ser mais flexível quanto à significação do elemento gráfico. No entanto, seu método foi desastrosamente transformado no desenho pedagógico27, em formas estereotipadas de desenhar. Assim como Viana (1995), muitos fizeram cópias desses desenhos nas folhas dos cadernos, mas poucos tiveram a chance de, como ela, redescobrir seu poder criador. Foi isso que buscou na faculdade de Belas Artes.
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A partir da leitura da obra de Ana Mae Barbosa (2015) sobre a história do ensino de Arte e do desenho no Brasil é possível compreender como se deu o crescimento das práticas de desenhos pedagógicos estereotipados nos campos da edu aç o e das a tes. Segu do a auto a, o e si o de A te e do Desig o B asil t u hist ia o u at a d ada de , i a ada pela desig aç o e si o do dese ho BARBOSA, , p. . Os o teúdos das aulas de desenho permaneceram praticamente imutáveis, atravessaram as diferentes reformas educacionais no B asil e ai da possí el pe e e es uí ios at os dias atuais. A ha ada ede esti og fi a , po e e plo, proposta por Rui Barbosa no século XIX, que amplia figuras através de um quadriculado, foi preservada em livros didáticos de educação artística até os anos de 1980, perdurando por mais de 100 anos nas escolas brasileiras.