O diagnóstico de dislexia não está relacionado a uma baixa de inteligência do sujeito, nem de deficiências sensoriais (visuais ou auditivas), deficiência mental, condições sócioeconômicas desfavoráveis, falta de oportunidade para a aprendizagem, ou estar desmotivado para aprender e existência de problemas familiares. Na escola, um aluno que não apresenta comprometimentos na linguagem oral, tem boa freqüência na escola, tem boa inteligência, mas não consegue ler e escrever adequadamente, pode a princípio estar apresentando indicadores relacionados com o diagnóstico da dislexia.
Crianças com dislexia submetidas a avaliação cognitiva por meio de escala de Inteligência através de testes como o WISC, conforme afirma Ajuriaguerra (1990), apresentam potencial intelectivo dentro da média ou até superior, considerando tanto a escala verbal quanto a de execução.
A confirmação do diagnóstico de dislexia, requer levar em consideração alguns aspectos como: o potencial intelectivo precisa estar preservado, não ter problemas na visão e audição que possam justificar as dificuldades no processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita, não apresentar deficiências neurológicas e físicas significativas, não apesentar problemas sociais ou emocionais importantes e ter tido oportunidades adequadas de estímulos para a aprendizagem da leitura.
Nesse sentido, o diagnóstico de dislexia é realizado por áreas clínico- neurológico, neuropsicológico, psicopedagógico, psicológico e fonoaudiológico, mas é necessária a realização de exames complementares como estudos neurofisiológicos, testes psicológicos que contemplam os aspectos cognitivos e afetivos, para que sejam confirmadas as informações obtidas, bem como verificar existência ou não de comorbidades, ou seja, diferentes diagnósticos presentes no indivíduo ao mesmo tempo.
Contudo, não posso deixar de salientar que é o docente, na sala de aula que deve identificar a existência de dificuldades apresentadas pelos alunos no que diz respeito às diversas habilidades cognitivas que podem sugerir hipótese do déficit
fonológico. Para isso o decente precisa estar capacitado para perceber as dificuldades cognitivas no processamento fonológico, ou seja, no processamento de informação baseada na estrutura fonológica da linguagem oral para que assim possa fazer encaminhamento do aluno para avaliação com profissionais das áreas especializadas já mencionadas.
Com base em Silva e Pedroso (2004), Pedroso e Rotta (2016), Ciasca, Lima e Ribeiro (2016), a prevalência da dislexia é:
QUADRO 02 - Prevalência da dislexia
PAÍSES PREVALÊNCIA
Estados Unidos e países europeus 3 a 18%
Tailândia 6,3 a 12,6%
Brasil 5 a 15%.
Fonte: Produção da pesquisadora com base em SILVA E PEDROSO, 2004; PEDROSO E ROTTA, 2016; CIASCA, LIMA E RIBEIRO, 2016.
No Brasil, a estimativa de prevalência é considerado com base no sistema de escrita alfabético do português.
Quanto ao sexo Pedroso e Rotta (2016) assinalam que:
Quanto ao sexo Pennington não encontrou diferença entre meninos e meninas. Já Schaywitz e colaboradores encontraram predominância no sexo masculino, na razão de 1, 7:1 dos meninos em relação às meninas. Esse achado foi corroborado por Nico e colaboradores que encontraram 1,5:1, com predomínio também no sexo masculino. Já Critchley, em 1993, encontrou uma predominância maior no sexo masculino, de 5,1:1. Na pesquisa e Silva e Pedroso, foi observado que havia 2,4 meninos para cada menina. Pensa-se que os diferentes resultados sejam em razão de metodologias distintas. (PEDROSO E ROTTA, 2016, p. 136)
De acordo com Pedroso e Rotta (2016), o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais/DSM V, considera que o diagnóstico de dislexia deve ser feito de acordo com quatro critérios diagnósticos para transtorno específico para aprendizagem da leitura e da escrita no uso das habilidades acadêmicas. Os critérios sinalizam que os sintomas das dificuldades de aprendizagem devem persistir por pelo menos seis meses. No primeiro critério dever ser considerado:
leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta, a leitura em voz alta de forma incorreta e hesitante e dificuldade para soletrar. Dificuldade para compreender o sentido do que lê, dificuldades na ortografia, substitui, omite e adiciona letras, dificuldades com a expressão escrita.
No segundo critério,
As habilidades acadêmicas estão substancial e qualitativamente abaixo de esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência quantitativamente significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas, confirmadas por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente ou por avaliação clínica abrangente. (PEDROSO E ROTTA, 2016, p. 143)
O terceiro critério informa que as dificuldades de aprendizagem são iniciadas durante os anos escolares, mas podem se manifestar conforme exigências acadêmicas mais complexas. No quarto critério, as dificuldades de aprendizagem não podem ser justificadas por alta de oportunidade acadêmica, deficiência visual ou auditiva, déficit intelectual ou outros transtornos mentais ou neurológicos.
Nesse sentido, o oferecimento de acompanhamento para crianças com diagnóstico de dislexia e de comorbidade caso seja diagnosticado, por meio de parcerias entre docentes, familiares e profissionais de áreas especializadas envolvidos no diagnóstico e tratamento do aluno com dislexia, é que vai contribuir com a evolução de sua aprendizagem.
Assim, muitas crianças que apesentam dificuldades no desenvolvimento fonológico se tivessem oportunidade para serem submetidas a avaliações especializadas com vistas à confirmação do diagnóstico de dislexia, poderiam sair da invisibilidade e passar a ter um olhar voltado para a inclusão escolar. A International Dyslexia Society, chama a tenção: o diagnóstico de dislexia é clinico, o entendimento é científico, mas o tratamento é educacional.
Dessa forma, podemos salientar que através da mediação docente de alunos com dislexia, poderá criar efetivas oportunidades de desempenho para seus alunos, com vistas a favorecer a zona de desenvolvimento proximal, pois é, a partir da sua decisões e intencionalidade, que surgirão as propostas de adaptações no currículo escolar, em função do direcionamento da prática pedagógica.