DINÂMICAS DE SUPERVISÃO E DINÂMICAS DE FORMAÇÃO

Da análise efectuada, o debate sobre as representações dos actores face às dinâmicas de supervisão e de formação constitui um grande contributo na definição de uma política organizacional de SCE, na medida em que a importância que estes atribuem à supervisão e o dispositivo de formação existente, podem servir de suporte à implementação da mesma.

A identificação da categoria “domínio e reflexão sobre a realidade”, emergiu das narrativas de diferentes actores, donde os segmentos de conteúdo são elucidativos das suas representações sobre a importância da supervisão:

“Eu acho que é muito importante [supervisão] porque, quem está junto aos

doentes, não tem a facilidade e até mesmo a capacidade de, no desenrolar das práticas, observar eficazmente um determinado número de coisas. Há um determinado número de coisas que lhes escapam e que são importantes. (…) Mas não é só o observar, é também o conseguir reflectir sobre elas e ajudar os colegas a reflectir.” (IS) EE

“Eu penso que o papel de Enfermeiro de Referência é muito importante nesta

dinâmica de prestação de cuidados, porque existe um elemento, que neste caso sou eu, que tem uma visão global de todo o serviço e de todos os problemas que acontecem diariamente. (...) Acho que é importante haver um enfermeiro de referência porque, de facto, é a pessoa que está diariamente no serviço, que apanha as passagens dos três turnos e que tem uma visão global e mais correcta do serviço.” (IS) EF

O discurso dos actores remete-nos para a existência de dinâmicas de formação onde a supervisão disponibilizada assume um papel fundamental, na medida em que o supervisor, enquanto profissional com uma visão mais abrangente do contexto, ajuda a os supervisandos a desenvolverem capacidades de observação e reflexão das práticas, realçando a importância do não formal e do informal, na formação em contexto de trabalho.

A aprendizagem reflexiva deve ser vista como elemento central da formação, numa perspectiva de construção do saber em contexto, baseado no lema de aprender a aprender, coerente com a construção do conhecimento baseado na experiência, enquanto meio

facilitador da tomada de decisão informada e do desenvolvimento de uma auto-motivação dos supervisandos, congruente com os desenvolvimentos da profissão (Landmark et al, 2003).

Para os actores do estudo, a promoção das práticas de natureza reflexivas está interligada com o suporte disponibilizado aos supervisandos:

“No projecto da supervisão, a área que eu acho que acaba por ser a mais

sensível é a questão do apoio, o suporte dos profissionais.” (IS) EA

“[Apoio] Eu penso que seja importante na medida em que eles sabem que

está ali alguém com quem podem contar, para o bem e para o mal... No fundo somos o outro ombro, com a obrigação de apoiar.” (IS) EG

A sensibilidade patente nas narrativas face à problemática do suporte remete-nos para Abreu (2003), ao considerá-lo fundamental no sentido de ajudar os formandos a construir saberes processuais, que dependem em grande medida do seu próprio percurso de vida. Neste sentido, entendemos que no decurso da formação de profissionais competentes a componente supervisiva assume particular relevo, na medida em que consiste numa prática acompanhada, interactiva, colaborativa e reflexiva (Sá-Chaves, 2000). Isto remete- nos para uma dinâmica de supervisão onde a dimensão do sistema vem dar uma nova complexidade à relação supervisiva, onde o “cuidar” é primordial. Daí que os níveis de excelência das aprendizagens se deva, em grande parte, ao processo de suporte e ao sistema de interacção desenvolvido no decurso da supervisão.

Neste contexto, torna-se também evidente a importância do suporte disponibilizado aos supervisandos, no sentido de assegurar a segurança e qualidade dos cuidados a que se referem os nossos actores:

“Enfim, eu julgo que o que é importante é o seguinte, porque um dos

objectivos é garantir que os cuidados de enfermagem sejam feitos o mais adequadamente e com qualidade possível, e nesse sentido penso que é bom que haja uma pessoa que se preocupe com isso e que esteja... que garanta isso no fundo… De resto, eu tento que as normas sejam cumpridas. Claro que também tenho dúvidas. Evidente! Mas acho que isso favorece a qualidade dos serviços.” (IS) EL

“Supervisão clínica por um lado, penso que tem muita importância na

questão da minimização do erro, isto é, na segurança do doente e nós temos que zelar por isso.” (IS) EB

Encontramos um fundamento muito claro para estas opiniões, nos desenvolvimentos da SCE em Inglaterra, no final do séc. XX. Dado os graves problemas que surgiram no domínio da qualidade das práticas e segurança dos doentes, em 1996, o UKCC, o publicou orientações fundamentais, no que respeita à definição do propósito da SCE e as suas dinâmicas, considerando que esta deve ser entendida como meio pelo qual os enfermeiros podem explorar, sustentar e ampliar o seu desenvolvimento pessoal e práticas profissionais. A sua função global era melhorar padrões de cuidado e, num NHS ideal, promover a saúde da nação (Winstanley e White et al, 1998).

A segurança e qualidade dos cuidados é uma problemática muito actual, a qual constitui motivo de grande preocupação e discussão, transversal a muitos países. Bond e Holland (1998), consideram que, em Inglaterra, foi na sequência do caso Allitt que a SCE passaria a ser considerada fundamental e imprescindível, na medida em que, para além de promover práticas de qualidade, permitia sustentar a prática dos profissionais, promovendo, paralelamente, a segurança dos utentes.

Não obstante esta ser a representação extrema de falta de segurança e qualidade dos cuidados de enfermagem, o caso Allitt não foi um caso isolado, tem-se repetido em muitos países. Também no nosso País, ainda que revestida de diferente envolvência, esta temática esteve muito recentemente na ordem do dia, conforme foi amplamente discutido nos meios de comunicação social.

Neste âmbito, também as narrativas nos parecem bastante elucidativas da sensibilidade dos actores em relação à segurança e qualidade de cuidados, bem como da necessidade de assegurar as mesmas:

“Eu acho que a um tipo de orientação assente na supervisão clínica contribui

muito para a qualidade dos cuidados.” (IS) EM

“Basicamente, eu acho que a importância da supervisão se reflecte a estes

níveis: a continuidade e uniformização de cuidados, na relação com o doente e família e, no fundo, o próprio acompanhamento dos colegas.” (IS) EC

Pela análise do discurso, temos vindo a verificar que os actores consideram que a SCE pode constituir um contributo a vários níveis, inclusivamente na qualidade de cuidados (em função do conhecimento que fomos adquirindo dos actores e do contexto, pensamos que quando estes se referem a “uniformização”, esta não será propriamente dos cuidados, mas de algumas orientações relativamente às práticas e às dinâmicas da supervisão clínica).

Esta perspectiva dos actores é consonante com estudos realizados por Paunonem (1991), Timpson (1996) e Cutcliffe (1998) referidos por Cutcliffe (2001), os quais evidenciam os benefícios da supervisão clínica na melhoria dos cuidados de enfermagem prestados aos utentes. Também Winstanley e White (2003) salientaram a relação entre a melhoria da qualidade dos cuidados e a própria satisfação dos utentes.

Os actores entendem ainda que a SCE pode trazer contributos para a organização do seu trabalho enquanto supervisores, o que, de certo modo, consideram ter efeito reflexo na organização do trabalho em geral, inclusive no do supervisando, na medida em que, tal como abordado anteriormente, esta pode fornecer orientações inerentes às práticas e às dinâmicas da supervisão:

“Em relação ao serviço, também sou eu que, de uma forma geral, organizo o

plano de trabalho dos colegas. Como tenho um conhecimento geral do serviço, da sua dinâmica e dos próprios colegas, sou eu que dou as orientações e organizo os planos. Neste aspecto, acho que a supervisão clínica pode ajudar-nos a organizar melhor as coisas. Pode dar-nos orientações em termos de supervisão que nos ajudem a organizar melhor os planos de trabalho, o que se reflecte na organização do trabalho da equipa em geral.” (IS) EF

A criação de um dispositivo de supervisão deve incluir orientações bem definidas relativamente às práticas de supervisão clínica. Por um lado isto facilitará o desempenho do supervisor, na medida em que este passa a ter um conjunto de guidelines que servem de referência às práticas supervisivas. Por outro lado, facilitará, certamente, o desempenho do supervisando na medida em que lhe será disponibilizada uma supervisão consistente, assente em orientações precisas, face às suas necessidades.

Pela análise da produção do discurso, temos oportunidade de verificar que a concepção e implementação de um dispositivo de supervisão clínica eficaz, deve ser congruente com o dispositivo de formação organizacional. Como é compreensível, jamais podemos conceber a supervisão alienada da componente formativa.

As investigações recentes sobre as dinâmicas de formação e desenvolvimento profissional dos enfermeiros apontam no sentido de que a reflexão se desenvolva a partir das situações práticas reais, como meio do profissional “...se sentir capaz de enfrentar as

situações sempre novas e diferentes com que se vai deparando na vida real e que o ajuda a tomar decisões cada vez mais ajustadas, porque mais consciencializadas” (Ribeiro, 2001:

90).

As narrativas dos actores vão ao encontro de alguma da produção científica desenvolvida na área (referimos Abreu (1997, 2001), Canário (1994, 1997), Correia (1997), D`Espiney (1997)), sendo muito explícitas no que diz respeito às suas representações sobre a supervisão e o dispositivo de formação (formal, não formal, informal), num contexto normalmente partilhado com alunos em formação inicial, dando lugar a espaços comuns de formação.

Ao consagrar o ano de 1996 como Ano Europeu da Educação e da Formação ao longo da vida, a União Europeia repondo no centro dos interesses e da reflexão a importância da educação nos processos pessoal e socialmente transformadores, retomou o conceito de formação permanente, a sua matriz de continuidade temporal, de percursos, de trajectória e de caminho a percorrer.

Segundo Sá-Chaves (2000: 96) “a dialéctica entre o sujeito em formação e os

contextos em permanente evolução evidenciam não apenas a extrema complexidade dos processos formativos como, sobretudo, a total incerteza, instabilidade e consequente imprevisibilidade das condições futuras do exercício profissional e, consequentemente, a radical impossibilidade de encontrar na formação soluções tipo standard para ecologias diferenciadas e frequentemente singulares…”. Da análise das narrativas podemos dizer que

as representações dos actores também se situam nesta perspectiva considerando a supervisão importante a nível da concepção da formação numa perspectiva ecológica através da identificação de problemas de formação dos profissionais, motivação destes para a formação, conceptualização da própria formação e avaliação da mesma:

“Toda a formação em serviço é planeada com os colegas… as avaliações de

desempenho, que são feitas periodicamente, faço-as sempre com a enfermeira chefe, e aí, tiramos uma série de informações sobre a formação. (…) Mas, no que respeita à formação, eu falo com os colegas e com a chefe, assim como, enquanto enfermeiro de referência, também falo com as outras colegas, enfermeiras de referência, e isso é tudo interligado, ajustado e discutido a três, a quatro, basicamente, com todos, não se podendo esquecer que todo o nosso trabalho e reflexão sobre o mesmo são momentos formativos.” (AF) EC

“…quase todos os dias nas passagens de turno, com a ajuda da chefe, vamos

discutindo sobre dúvidas que surgem dentro do grupo.” (AF) ED

“…da formação que tenho feito e do feed-back que vou obtendo a partir

deles [supervisandos], acho que tem sido uma formação dirigida para a prática, que eles têm valorizado, e que eu penso que lhes tem proporcionado as competências que não tinham até aqui, …” (AF) EJ

No desenrolar de algumas reflexões sobre as trabalhos de Smyth, Alarcão e Tavares (2003) referem-se à importância que este dá à supervisão, por entender que esta oferece aos professores, no contexto da formação contínua, mais possibilidade de tomarem consciência do seu poder e das suas responsabilidades na adaptação da escola a um mundo em mudança. Adaptando à área da saúde, a supervisão disponibilizada deve ajudar o supervisando a fazer a observação da sua própria prática e dos contextos em que esta se desenvolve, a questionar e confrontar, a analisar, interpretar e reflectir sobre o observado e a procurar as melhores soluções para as dificuldades e problemas com que se vai confrontando. Neste contexto, é evidente que, sendo o supervisor perito em enfermagem, sem que, no entanto, a sua vasta cultura não se limite à sua área do conhecimento, ninguém melhor do que ele para assistir o supervisando na sua formação e desenvolvimento:

“Normalmente, se recorrem a mim para me perguntarem qualquer coisa, se

eu não souber digo: “deixem estar, eu não sei, mas vou pesquisar. Ou então, digo: “olha, é uma boa oportunidade, vamos os dois… Porque se eles sentem necessidades, são eles que vão trabalhar, são eles que vão pesquisar, embora com a minha ajuda.” (AF) EG

Nesta altura o supervisor tem um papel extremamente importante devendo motivar o supervisando para a formação, ajudando-o a ultrapassar as suas dificuldades de conhecimento e mediando experiências. Assim, o impacto da formação adquirida desta forma, em vez de imposta, terá certamente outra força e produzirá efeitos muito mais positivos (Alarcão e Tavares, 2003).

Sem dúvida que estamos perante factos irrefutáveis que nos levam a concluir que, à luz da supervisão clínica, deve pensar-se a própria formação. Esta necessidade de pensar a formação, ainda que de forma diferente, está também muito explícita nas narrativas:

“Tem-se verificado que ao longo de alguns anos que as pessoas, quando

começaram os projectos de formação, iam muito para formações de cátedra, formações teóricas. Temos vindo a tentar inverter esta marcha para que esta formação não fosse tão formal e para que esta se prendesse com questões específicas dos próprios profissionais nos seus serviços. É um caminho que penso, neste momento, estar um bocadinho parado, mas que é importante investir-se nele.” (AF) EB

“Às vezes, eu penso que me penalizo um pouco, porque está uma formação

demasiado básica, mas, como tinha que abranger um leque muito diversificado de pessoas, ela teve que ser feita e criada nessa perspectiva.”

(AF) EJ

As narrativas apontam-nos para uma problematização da formação que, à luz da perspectiva de Canário (1997), consideramos uma análise crítica dos actores face à concepção instrumental e adaptativa do papel da formação enquanto factor que deverá preceder a concretização de mudança, não sobrevalorizando a anterioridade da formação relativamente à mesma (ibidem, 1997).

Verificamos preocupação, por parte destes profissionais, em perspectivar dinâmicas de formação de natureza ecológica, onde o saber construído na acção se reveste de grande relevo. O saber construído na acção é um saber de importância capital na medida em que os enfermeiros são permanentemente confrontados com situações singulares que conduzem a uma reinvenção das práticas. Neste sentido, é essencial organizar a formação em estreita articulação com os contextos de trabalho, valorizando estratégias formativas que combinem num processo único a formação e a acção (Canário, 1997).

Ainda no domínio das dinâmicas de formação, considerámos interessante a percepção de um dos actores, ao considerar relevante o facto de, na organização em estudo, haver a oportunidade e até uma certa preocupação, em manter o contacto com os currícula de diferentes escolas de enfermagem e outras instituições de ensino, das diferentes áreas do conhecimento:

“Nós temos tido o cuidado, que esperamos manter, que, pelo menos as

grandes escolas da cidade do Porto, se mantenham connosco, porque achamos que em termos profissionais é importante. Temos tido o cuidado de não manter apenas uma única escola, pois achamos que para a instituição isso é importante contactar com os diferentes modelos de investigação e formas de pensar.” (AF) EB

A análise do discurso leva-nos a entender que, a perspectiva deste actor, que nos parece assente na filosofia organizacional, é congruente com a valorização da pluralidade referida por Sá-Chaves (2000). Para esta autora, a pluralidade assenta na valorização da heterogeneidade da informação enquanto oportunidade reflexiva.

Neste âmbito, de acordo com a perspectiva de Canário (1997), também nós entendemos que as situações vividas pelos profissionais de enfermagem ocorrem no quadro de organizações sociais onde “…a dimensão organizacional atravessa

necessariamente as práticas profissionais, bem como o seu processo (formativo) de produção em contexto, através da interacção entre os diversos actores presentes” (ibidem,

1997: 132). Neste sentido, de acordo com o mesmo autor, as organizações de saúde são também lugares de formação recíproca para todos os seus habitantes, inclusivamente para os utentes, devendo ser encaradas de modo a optimizar as suas potencialidades na criação de oportunidades educativas baseadas na interacção dos actores. Esta possibilidade de optimizar o potencial formativo das organizações de saúde está fortemente relacionada com os diferentes tipos de gestão.