Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Administração orientam a formação dos acadêmicos com o intuito de oferecer ao mercado de trabalho, à sociedade e às organizações profissionais com competências e habilidades para compreensão e geração de atitudes que visem o desenvolvimento da sociedade contemporânea, considerando suas necessidades e seus limites de crescimento (DEMAJOROVIC; SILVA, 2012). A adoção de ações, tanto na esfera da administração pública quanto na privada, sensíveis aos anseios da sustentabilidade, é uma tendência social, orientada pelo mercado que necessita de respostas alinhadas às demandas contínuas que se fazem presentes (D’AMÁRIO; SORANZ; MELLO, 2015). Gradualmente, o mercado tem aumentado a demanda pela criação e circulação de produtos e serviços que atentem para a sustentabilidade, uma vez que, no entendimento de Marujo (2011), esta é uma tendência que vem crescendo significativamente.

Considerando, pois, a sustentabilidade como uma condição necessária à sustentabilidade das organizações (BOURSCHEID; FARIAS, 2014), a inserção formal da temática, por meio de instrumentos legais e normativos, sobretudo em relação ao planejamento estratégico e à competitividade, auxilia na formação de políticas que são norteadoras das condições sustentáveis (DEMAJOROVIC; MARTÃO, 2014)

Assim sendo, pretende-se que as diretrizes de ensino, constituídas como um elemento formal de direcionamento do ensino, contemplem de fato a composição de estratégias para que os cursos desenvolvam a perspectiva da sustentabilidade, sinalizando para a noção de que essa temática seja uma condição necessariamente transdisciplinar para o desenvolvimento e formação do administrador (BRUNNQUELL, 2013).

Muito embora as diretrizes das graduações sejam constantemente aprimoradas pelo Ministério da Educação, as transformações rumo ao atendimento da demanda lançada por um ensino que contemple o desenvolvimento de forma sustentável ainda são lentas (GODOY; BRUNSTEIN; FISHER, 2013). Os currículos, que definem os conteúdos que fazem parte da formação dos acadêmicos, tendem a ser mais abrangentes, interrelacionando-se com o máximo de áreas do conhecimento, preparando os indivíduos para a atuação em mercados extremamente competitivos. Neste sentido, a formação com embasamento nas políticas sustentáveis são, cada vez mais, um diferencial (MARUJO, 2011).

O fator legal de maior impacto nas atividades e no direcionamento do ensino das IES, para a sustentabilidade, é uma extensão dos resultados gerados pela Conferência Rio+20. A aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2012, deu base formal para integrar e promover a Educação Ambiental em todos os níveis. O documento trata diretamente da preservação e defesa do meio ambiente, considerando que o atributo “ambiental”, comumente difundido pelo sistema de ensino brasileiro e latino-americano não é empregado para designar um tipo específico de educação, mas como um elemento que estrutura um campo político, de valores e práticas, pela mobilização de indivíduos e grupos sociais instruídos e comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora, que promova efetivamente a cidadania ambiental e social (BRUNNQUELL, 2013).

A concepção definida pela diretriz aborda a Educação Ambiental sob uma perspectiva socioambiental, da justiça ambiental, das relações comerciais equilibradas e das condições gerais que viabilizem a sustentabilidade (CARVALHO, 2011). Muito embora o principal enfoque seja ambiental, a sustentabilidade pressupõe a integração de diferentes eixos, presentes de forma direta ou indireta, sobretudo considerando que os impactos ambientais incidem principalmente sobre os grupos mais vulneráveis socialmente (MELO, 2012. Portanto, a educação passa a ser

compreendida por diferentes eixos, cujo escopo abarca a interdependência entre os diferentes elementos que integram a temática da sustentabilidade, como o meio ambiente, sociedade, economia, justiça, equidade, cultura, ética, entre outros (VENZKE; NASCIMENTO, 2013).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas em 2012, também são resultado do aprimoramento e discussão de outros aparatos legais e resoluções, realizadas anteriormente. Esse programa é complementar e acrescenta considerações mais atuais à Lei nº 6.938, de 1981, que trata da Política Nacional do Meio Ambiente, à Lei nº 9.394, de 1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e à Lei nº 9.795, de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental. Tais diretrizes reforçam os princípios que visam colocar em evidência e disseminar a Educação Ambiental, acrescentando compreensões metodológicas, em linhas gerais, para a implementação dos conteúdos conceituais (CZYKIEL, 2013).

O principal objetivo da DCNEA é de estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formação, execução e avaliação de projetos pedagógicos e institucionais das instituições de ensino superior, para que efetivamente a temática seja integrada aos currículos. Entretanto, na graduação e na pós-graduação a criação de componentes curriculares específicos para atendimento do disposto não é obrigatório, o que estipula apenas a possibilidade de haver uma disciplina específica (MACEDO; FREITAS; GUERRA, 2013). A dificuldade apontada por Figueiró (2015), é que a essência da sustentabilidade não combina com o modelo de ensino departamentalizado, que é a realidade de boa parte dos cursos. A transversalidade de uma disciplina específica com o tema pode melhorar a presença de discussões de integração entre áreas distintas, conferindo caráter interdisciplinar. Mesmo que a temática não faça parte do eixo principal de constituição dos currículos, pode ser tratada de forma adjacente e em complementaridade dos demais conhecimentos abordados.

A resolução trata também da necessidade de estímulo e fomento ao desenvolvimento de uma postura crítica por parte dos alunos, inserindo-os como atores de um processo de transformação da consciência socioambiental. As propostas discutidas em relação às diretrizes são apresentadas no Quadro 14.

Quadro 14. Principais Propostas para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental

Nº Conteúdo

2

Compreensão da Educação Ambiental como uma dimensão sistêmica, inter, multi e transdisciplinar, de forma contínua e permanente em todas as áreas de conhecimentos e componentes curriculares de projetos e atividade inseridos na vida escolar e acadêmica. 6

Inserção da Educação Ambiental no Projeto Político-Pedagógico dos estabelecimentos de ensino, de forma interdisciplinar, como um plano coletivo da comunidade escolar e acadêmica.

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Abordagem da Educação Ambiental de modo que estimule uma postura crítica e transformadora de valores, reorientando atitudes para a edificação de sociedade sustentáveis, reconhecendo o protagonismo social e colocando o próprio educando como componente e agente da gestão sustentável, sendo beneficiário da repartição equânime dos recursos do meio ambiente.

Fonte: Adaptado de MEC-CNE (2016).

A participação de diferentes atores no processo de internalização da Educação Ambiental é retratada no Art. 10 da DCNEA, que incentiva a promoção do trabalho de comissões, grupos e outras formas de atuação coletiva, que sejam favoráveis à inserção destes no planejamento, execução, avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade. A proposta compreende o aspecto socioambiental nas instituições educacionais e na comunidade, com foco na prevenção de riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana, objetivando a construção de sociedade menos agressivas à natureza e mais sustentáveis (BRUNNQUELL, 2013).

Nos cursos de Administração, a última institucionalização dos currículos, via normativa das instâncias federais, foi dada pela Resolução nº 4, de 2005, expedida pela Câmara Superior do Conselho Nacional de Educação, que ratifica as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração (VENZKE, 2015). A temática sustentabilidade, assim como as demais denominações educação ambiental ou gestão socioambiental, não estão presentes diretamente nas diretrizes do curso. Indiretamente, as diretrizes mencionam que o projeto pedagógico deverá abranger formas de realização da interdisciplinaridade, o que possibilita a abordagem da temática com caráter interdisciplinar (MELLO; GODOY, 2015)

A resolução dispõe, em termos gerais, que a organização do curso deve ser expressa por meio do projeto pedagógico, que compreende o perfil do formado, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares a serem desenvolvidas, o sistema de avaliação dos cursos, o projeto de iniciação científica e o Trabalho de Curso, que pode

ser um elemento facultativo, assim como o regime acadêmico de oferta e outros aspectos que garantam a viabilidade do projeto pedagógico (BELTRAME, 2015).

Sobre as competências e habilidades necessárias ao administrador, Figueiró (2015) assevera que, muito embora não haja menção explicitamente expressa, alguns elementos genéricos podem ser associados de forma indireta à temática sustentabilidade, conforme apresentado no Quadro 15.

Quadro 15. Competências e Habilidades do Administrador Associadas à Sustentabilidade

Elemento Descrição

Elemento I

Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo de tomada de decisão.

Elemento III Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento. Elemento V

Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional.

Fonte: Adaptado de Figueiró (2015).

Além destes elementos, o Art. 8º trata da regulamentação das Atividades Complementares como instrumentos curriculares que fornecem meios de propor o reconhecimento, desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que são adquiridos fora do ambiente acadêmico, pela prática de estudos e atividades transversais e de interdisciplinaridade, que integram a academia, o mundo do trabalho e a comunidade (BELTRAME, 2015). Conforme aponta (SANTOS; FLORÊNCIO; ALVES, 2015), assim como é importante o envolvimento do acadêmico com a comunidade local, a interface deste com a realidade nacional e internacional pode aproximá-lo de experiências e contextos que aprimorem o desenvolvimento rumo à temático sustentabilidade.

Cabe também citar o exemplo das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Administração Pública, aprovada em 2014, que representa um esforço mais recente em relação à atualização dos currículos de cursos. Considerando o fato relevante que essas diretrizes foram estabelecidas mais recentemente do que as firmadas no caso do curso de Administração, são contemplados direta e explicitamente temas como a gestão social e a transdiciplinaridade, que remetem aos princípios da interdisciplinaridade, englobando a multiplicidade de áreas do conhecimento, como a política, gestão pública e gestão social (BELTRAME, 2015.

Este caso pode ser relevante ao ensino na Administração de Empresas, adaptando para o contexto das organizações da iniciativa privada.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS