Disciplinas de Projeto: o desafio de ensinar a desenvolver produtos de

desenvolvimento de produtos de moda, nas disciplinas de Projeto, dos cursos superiores de Design de Moda, e para isso, entende-se que o conhecimento e a aplicação de uma nova abordagem metodológica, que maximize o processo ensino- aprendizagem, na hora de projetar novos produtos, são imprescindíveis para a qualidade da educação projetual.

O ensino de projeto, conforme Bonsiepe et al. (1984, p. 10), pode ser classificado de acordo com três enfoques diferentes, utilizando os seguintes modelos:

- O modelo “bengala”, onde o docente ajuda o aluno a ir em frente. Proporciona a maior parte das informações técnicas, pré-estruturando o campo no qual deve buscar uma solução;

- O modelo “guia”, em que o docente orienta o aluno que já se move com uma maior autonomia, interferindo só ocasionalmente no processo.

- O modelo “consultor”, onde o docente acompanha a marcha livre do aluno, limitando sua função a uma intervenção crítica ocasional.

Entre os modelos apresentados, percebe-se que o primeiro se enquadra a alunos iniciantes, ou aqueles que possuem maior dificuldade na execução do projeto. Já o modelo “guia” e principalmente o “consultor”, geralmente, vê-se aplicados a alunos mais experientes, ou que possuem um conhecimento prévio do projeto.

Dentre as várias formas de ensinar o projeto, Bonsiepe et al. (1984, p. 10) destaca três:

- O método de “abandono à própria sorte”, onde docente limita sua participação a uma ocasional visita na sala de projeto;

- O método de “osmose”. Esse funciona na presença de um “grã-mestre”, ao qual trata de copiar. Distância crítica e autonomia dificilmente podem desenvolver-se num ambiente desse tipo;

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projetar é projetar mesmo”. Utiliza-se, nesse caso, um método de diálogo e o docente perde a “auréola” de saber tudo, oferecendo aos alunos maiores garantias de se obter autonomia e independência projetual.

Para Brod Jr. et al. (2010, p. 11), o professor de projeto de produto precisa esforçar-se para que a Pedagogia do Desenho Industrial apresente-se como o ramo da Praxiologia do Projeto de Produto, que pesquise e estude saberes relativos à educação projetual e ao ensino de Desenho Industrial, e a aplicação desse conhecimento no desenvolvimento de produtos. Portanto, o docente, de disciplinas de Projeto, precisa estar sensível e em contínua atualização, percebendo a melhor forma de ensinar a projetar, nas diferentes situações ocorridas em sala de aula, pois somente um projeto bem executado poderá resultar em produtos eficientes e inovadores, compatíveis às exigências do mercado.

Sobre a formação acadêmica em Design, Van Der Linden explana:

No contexto atual, a formação de estudantes de Design tem como um dos seus grandes desafios o ensino da metodologia projetual, já que essa não é apenas um instrumento de trabalho, [mas] como uma das características que definem a área. Esse desafio começa com a necessidade de convencer sujeitos criativos de que o pensamento criativo não é suficiente para dar conta da complexidade dos projetos que as empresas e a sociedade irão colocar à sua frente no futuro. Passado esse primeiro desafio, surge outro: não permitir que o culto ao método tome o lugar do culto ao conhecimento crítico (VAN DER LINDEN, 2009, p. 9).

Igualmente, em disciplinas de Projeto de Produto de Moda, o ensino baseado na fundamentação teórica e prática dos métodos projetuais ainda é algo desafiador, que requer maiores reflexões e pesquisa, objetivando o aperfeiçoamento dos processos concernentes à concepção de produtos no âmbito acadêmico e, posteriormente, no mercado.

Apesar da realidade educacional do Design de Moda ter suas especificidades, intrínsecas a sua área de atuação, Pires (2007, p. 72) ressalta algumas dificuldades comuns em quase todos os projetos político-pedagógicos dos cursos de Design:

- Projetos político-pedagógicos concebidos sem consistente justificativa e definição de um perfil profissional de formação;

- Inexistência de investimentos na construção dos projetos dos cursos; - Baixa coerência entre a justificativa, o perfil e as unidades curriculares; - Pouco conhecimento das metodologias de ensino.

Pires (2007, p. 72) atribui a origem desses problemas à recente criação dos cursos superiores de Design (1963), Moda (1988), e Design de Moda (1998), no Brasil, e também, ao fenômeno de expansão dos cursos de Design, em todo o território nacional, nas últimas décadas.

Em relação às dificuldades encontradas no ensino de projetos, Medeiros (2002) comenta:

A projetação inovativa [...] carece de uma pedagogia instrumental que dê suporte ao ensino e ao treinamento tanto em instituições de ensino quanto em ambientes de trabalho. Seus fundamentos, usualmente empacotados na figura da “caixa preta”, são tidos como idiossincráticos, instintivos, inconscientes, inacessíveis, inexplicáveis. Por isso, o detalhamento estrutural dos métodos do projetar, chegando aos níveis cognitivo e psicomotor do indivíduo, passa a interessar tanto à prática quanto ao ensino do projeto (MEDEIROS, 2002, p. 9).

Outro ponto relevante, enfatizado por Medeiros (2002, p. 9), é que em cursos superiores de Desenho Industrial/Design, fundamentos como o desenvolvimento das habilidades de expressão e comunicação, exigem orientação e dedicação por parte do docente, principalmente em se tratando de equipes sem experiência prévia, o que se configura a situação típica de estudantes. “A ausência de acompanhamento não garante livre expressão nem resultado original, apenas cópia ou improvisação.” (KIMBELL apud MEDEIROS, 2002, p. 9).

Nesse sentido, é fundamental que os docentes, das disciplinas de Projeto, estejam atentos em desenvolver um método de ensino projetual que, efetivamente, capacite os seus estudantes a projetar de maneira completa e acadêmica, respeitando suas capacidades e habilidades (BROD JÚNIOR; GOMES; MEDEIROS, 2010, p. 2). Deste modo, cabe aos docentes: (i) embasarem suas práticas em sólidas bases teóricas; (ii) saberem os limites de intervir no processo de projetação; (iii) e utilizarem ferramentas didáticas adequadas à educação projetual.

Dentre as teorias educacionais, a perspectiva pedagógica de Vigotski propõe que a chave das implicações práticas na educação é a noção da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), expressa da seguinte maneira:

[...] o que chamamos de zona de desenvolvimento proximal. Ela é à [sic] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução do problema independente e o nível do desenvolvimento potencial, determinado pela solução do problema sob a orientação do adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI apud SCRIPTORI, 2008, p. 55).

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Conforme Vigotski (1992), a aprendizagem orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. Para este autor, a tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem. Assim, “[...] esta hipótese pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem” (VIGOTSKI, 1992, p. 116).

Na orientação de Projetos de Produto de Moda, os professores que utilizarem as implicações educacionais da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) devem oferecer uma assistência não diretiva. O intuito é de acompanhar e auxiliar os alunos no processo projetual, não de intervir de forma autoritária.

Segundo Scriptori (2008), há educadores que interpretam a teoria de Vigotski de modo compatível ou idêntico à abordagem construtivista piagetiana. A respeito de como os professores ensinam na ZDP, Goodman e Goodman (apud SCRIPTORI, 2008, p. 56) oferecem cinco sugestões:

1- Interferir o menos possível. 2- Fazer perguntas.

3- Oferecer uma pista útil.

4- Direcionar a atenção para uma anomalia.

5- Direcionar a atenção a uma parte negligenciada da informação.

Nos cursos superiores de Design de Moda, compreende-se que, na resolução de problemas projetuais, a maioria dos alunos carecem de mediação externa. No entanto, isso não significa que a resposta dada a esse problema seja fruto somente da influência social, mas de uma integração da noção do indivíduo com o social.

A noção da zona de desenvolvimento proximal é individual; é o indivíduo que é consciente e internaliza as afirmações oferecidas socialmente; o pensamento é feito pelo indivíduo, mesmo quando imensamente influenciado pelo contexto social (SCRIPTORI, 2008, p. 58).

Ao comparar as abordagens de Bonsiepe et al. (1984), referente ao método que se baseia na hipótese de que a “melhor forma de aprender a projetar é projetar mesmo”; Medeiros (2002); e Vigotski (1992), observa-se pontos convergentes em relação à orientação projetual, pautada no diálogo, autonomia e independência do aluno.

Portanto, aprofundar questões relacionadas às práticas pedagógicas, considerando as dificuldades, desafios e novos caminhos para o Ensino Superior de Design de Moda é pertinente e de total urgência, visto que, ainda é recente o surgimento desses cursos no Brasil e crescente o número de novos cursos nessa área.

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