Discussão

Nesta categoria, analisam-se de que modo as discussões em pares, em pequeno grupo ou em turma, ajudaram a ultrapassar dificuldades e a desen- volver aprendizagens, especialmente no campo da argumentação.

Na entrevista em grupo focado, quando questionados sobre a forma como o uso de argumentação científica foi importante para as aprendizagens reali- zadas, obtiveram-se as seguintes respostas:

A04: Confrontamos as ideias de todos e no final as nossas ideias com as do professor para saber se está ou não muito próximas ou mais afastadas do que era a resposta certa.

A06: É isso. . .

A07: o resultado é melhor. . .

A06: E é isso porque é bom trabalhar em grupo, porque pesqui- samos todos, juntamos todas as ideias e pode dar. . .

A04: E damos uma resposta mais completa.

(Entrevista) O aluno A04 refere que confrontam «as ideias de todos e no final as nossas ideias com as do professor». Esta afirmação corresponde à estratégia seguida em todas as aulas de começar por resolver as questões em pequeno grupo e em seguida fazer uma discussão coletiva. Os alunos sublinham ter vivido em aula situações em que o resultado do trabalho de todos foi mais completo do que se tivessem apenas escutado as explicações do professor ou se tivessem apenas respondido às questões, sem interagir com os colegas. Parecem ter

percebido que o tempo gasto em discutir as diferentes ideias permite chegar a «uma resposta mais completa». Salienta-se também a referência do aluno A04 à intervenção do professor. Neste caso, a intervenção do professor não é uma estratégia diferente da discussão, mas parte integrante dela. A discussão, para o aluno A04, é vista como o confronto de ideias quer entre os colegas quer com o professor. O facto do confronto com as ideias do professor se realizar «no final», sugere que o aluno reconhece no professor a capacidade para discernir mais adequadamente a validade de cada um dos argumentos submetidos à discussão.

Noutro ponto da entrevista os alunos explicam de que forma as discussões ajudam a chegar a uma «uma resposta mais completa».

A06: Neste caso quando é discussões, como eu disse há muitas ideias e assim pode-se perceber que alguma delas está errada por algum ponto. . . qualquer e assim percebemos mesmo qual é a certa ou qual é a mais certa.

A04: Ou então cada uma delas tem um bocadinho de resposta e todos esses bocadinhos juntos. . .

A06: Pois é.

A04: dão uma resposta mais completa.

(Entrevista) Por um lado, os alunos observaram que nas discussões surgem várias ideias. Por outro, é muito significativo o comentário do aluno A04 ao afirmar que «cada uma delas tem um bocadinho de resposta». Os alunos reconhecem a importância de considerar cada uma das ideias para perceber mais profun- damente o problema, mesmo as ideias que estão erradas. Nas considerações feitas por estes alunos estão presentes os dois aspetos essenciais da argumen- tação, que são a construção, procurando juntar as várias ideias para chegar a um consenso, «todos esses bocadinhos juntos . . . dão uma resposta mais completa», e a crítica, através da avaliação da validade de cada uma, «per- ceber que alguma delas está errada por algum ponto», que pode ser seguida de aceitação, rejeição ou reformulação.

Também nos documentos escritos surgem dados que apontam para a im- portância das discussões na superação de dificuldades e no desenvolvimento

da argumentação. Na tarefa 1, por exemplo, reflexão individual, quando se pergunta que dificuldades sentiram e como as ultrapassaram, o aluno A13 responde:

(Documentos escritos, tarefa 2, aluno A13) O aluno refere que ultrapassou as dificuldades que sentiu na primeira parte «ouvindo as outras opiniões». Dado que esta parte da tarefa foi realizada em pares, ao referir «as outras opiniões», e não apenas a opinião do colega do par, o aluno reconhece que também a discussão coletiva foi importante para conseguir elaborar os argumentos. Trata-se de um aspeto importante da argumentação, a capacidade de ouvir os argumentos dos outros, tentando compreender o seu sentido, e depois confrontá-las com as ideias próprias. Um outro aluno, na mesma questão, dá uma perspetiva diferente do modo como a discussão o ajudou a ultrapassar as dificuldades.

(Documentos escritos, tarefa 2, aluno A01) «Na 1» refere-se à primeira parte da tarefa 1 e «na 2» à segunda parte. O que o aluno designa por «modelar a opinião», corresponde à elaboração dos argumentos para responder à questão, em que afirma ter sentido dificulda- des. Assegura que as conseguiu ultrapassar, não apenas ouvindo as outras opiniões, como mencionava o aluno A13, mas «discutindo com o meu grupo e com a ajuda do professor»6_{. A discussão em pares, ou em grupo, envolve um}

processo de argumentação em que o aluno, dá as suas ideias, ouve as dos co-

6_{Esta tarefa foi realizada em pares, pelo que o que o aluno designa por grupo, corres-}

legas e responde com contra-argumentos até chegarem a um consenso. Neste caso, a discussão dentro do par foi completada com a ajuda do professor.

Nos registos escritos dos alunos observam-se diferentes estratégias para incorporar, às respostas individuais, as ideias que surgiram nas discussões coletivas. Um dos alunos acrescenta à resposta individual, elaborada em pares, parte das ideias registadas pelo professor na síntese que resultou da discussão em turma:

(Documentos escritos, tarefa 2, aluno A05) A primeira parte da resposta é fruto da elaboração própria do par: «O nevo- eiro são nuvens que com o peso das pequenas gotículas desce. E não é vapor de água». A segunda parte resulta da reelaboração do que foi registado no quadro:

porque numa situação de nevoeiro se observa o efeito de Tyndall, o que significa que o nevoeiro é um coloide. Num coloide há sempre duas fases e pelo menos uma das duas tem de ser um líquido ou um sólido. Não há coloides formados por duas fases gasosas.

(Notas de campo, tarefa 2) Uma das evidências apresentadas na tarefa referia que no nevoeiro se observa «o efeito de Tyndall, tal como acontece em qualquer coloide». Era esperado que os alunos mobilizassem os conhecimentos prévios sobre misturas coloidais ou consultassem o manual.

Outra estratégia consistiu em substituir a resposta do par (ou do grupo) pela síntese (ou parte dela) que resultou da discussão coletiva e foi registada no quadro. Um exemplo disto aconteceu no caso do aluno A04, na tarefa 2, ao justificar por que é que a afirmação (III) era falsa.

(Documentos escritos, tarefa 2, aluno A04) O aluno substitui a resposta formulada com o seu par, por parte da que foi registada no quadro durante a discussão coletiva. A formulação que tinha es- crito inicialmente continha aspetos que completavam o argumento, tornando explícita a conservação da massa, que na segunda formulação fica apenas im- plícita. A sua formulação, contudo, era ambígua porque não explicitava que se tratava do mesmo «bloco» de água que se transforma do estados sólido para o líquido ou vice-versa. De modo diverso, o outro aluno do par, opta por manter a conclusão elaborada inicialmente.

(Documentos escritos, tarefa 2, aluno A15) Neste caso o aluno não viu conveniência em completar, ou reformular a sua resposta depois da discussão coletiva.

Outros alunos reelaboram a sua conclusão, depois da discussão em turma, sem copiar a síntese escrita no quadro. Esta estratégia, é usada pelo aluno A07, na tarefa 2, para justificar que é falsa a afirmação (I).

O aluno apresenta adequadamente duas evidências que surgiram na discussão coletiva e que mostram a falsidade da afirmação. Os alunos do par tiveram muita dificuldade em responder a esta questão, usando as evidências que foram fornecidas. Os registos áudio do trabalho autónomo do par revelam que os alunos discutiram a questão e as evidências fornecidas em três momentos diferentes, sem chegar à conclusão se esta afirmação era verdadeira ou falsa. A resposta só é formulada após a discussão coletiva, depois de considerar os argumentos dos colegas.