Num documento recente, Schleicher (2015b) apresenta um conjunto de competências referidas em estudos empíricos como características da exce- lência na profissão docente. Se tivesse conhecido essa lista de competências antes de decidir seguir uma carreira docente, teria, com certeza, desistido de tal ideia. Um bom professor, deve ter, não só um sólido conhecimento das matérias que ensina, mas também um amplo conhecimento pedagógico; sensibilidade para a diversidade e a autonomia de cada aluno; agilidade para suscitar desafios de desenvolvimento pessoal cativantes; habilidade para mos- trar um vivo interesse pelas aprendizagens de cada aluno; fortes competên- cias no âmbito da comunicação, da organização pessoal, de gestão de aula, de resolução de problemas, de trabalho em equipa, de investigação, etc.
Após a frequência deste mestrado fiquei com maior consciência das mi- nhas limitações, mas também das possibilidades ao meu alcance para poder desenvolver as competências necessárias para desempenhar, de modo cada vez mais eficaz, a profissão docente. O conhecimento de alguns estudos na área da educação em ciências, abriu-me um horizonte mais extenso de práti- cas que se têm mostrado fecundas para o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. A possibilidade de explorar uma temática específica num traba- lho de cariz investigativo, mostrou-me como identificar dificuldades e estra- tégias dos alunos, que ajudem orientar as práticas de ensino e corresponder às necessidades e características de cada um. Os comentários e sugestões dos professores que assistiram às minhas intervenções, foram essenciais para
tomar consciência de aspetos concretos a corrigir, aos quais de outro modo não teria dado a devida importância. O apoio e a supervisão dos professores orientadores e do professor cooperante, estimulou o uso de estratégias com as quais tinha pouca familiaridade, ajudando a ultrapassar obstáculos e a encontrar formas de minimizar os efeitos adversos da inexperiência.
Quando está em jogo o desenvolvimento pessoal dos alunos que lhe são confiados, o professor não se sente confortável para experimentar sozinho novas práticas nas quais não possui experiência. Embora conhecendo indire- tamente as evidências da sua eficácia, a falta de experiência pode inibir o uso de práticas inovadoras. A suspeita de que uma má implementação possa ter efeitos adversos no desenvolvimento dos alunos, conduz à preferência pelas estratégias que já pôs em prática com bons resultados, ainda que conheça a existência de outras que poderiam ser melhores. O apoio de peritos ou pa- res mais experimentados facilita a introdução de novas estratégias de ensino (Gilbert, 2010) e o mestrado foi, sem dúvida, uma ocasião privilegiada para o fazer.
Quais os aspetos em que notei uma maior necessidade de desenvolvimento pessoal e profissional? Consciente de que se trata de uma lista redutora, pois tenho muitos pontos a melhorar, destacaria três. Uma melhor perceção das dinâmicas da aula, que permita perceber mais rapidamente o envolvimento de cada aluno nas tarefas e as necessidades específicas de cada um. Um con- trolo mais estrito dos objetivos definidos previamente, conseguindo simulta- neamente aproveitar pontos de interesse não antecipados, sem perder o rumo previsto. Em terceiro lugar, uma gestão mais eficaz das discussões coletivas, sabendo aproveitar e estimular as contribuições de cada aluno, evitando ex- pressar as conclusões às quais os alunos conseguem chegar autonomamente.
Relativamente ao futuro, e tendo em conta os resultados obtidos no âm- bito da intervenção que foi objeto deste trabalho, gostaria de rever a forma como são abordadas as unidades didáticas das Ciências Físico-Químicas e procurar pôr em prática estratégias que tornem mais patentes as evidências que estão na origem dos conceitos abordados. Gostaria também, no âm- bito da Química, de construir um plano de aprendizagem que facilitasse a compreensão gradual do modelo corpuscular e das suas manifestações ma- croscópicas, logo desde o início do estudo dos «materiais». Por último, no
7.◦ ano, gostaria de introduzir a unidade didática sobre a energia, antes de falar sobre transformações físicas e químicas, porque me parece que a com- preensão daquele conceito facilitará as restantes aprendizagens no domínio da Química.
No final do percurso, não é fácil resumir as aprendizagens proporcionadas pela frequência do mestrado em ensino. Fazendo um esforço de reflexão para identificar três que considero mais significativas, numa primeira aproxima- ção, poderei talvez indicar as seguintes: que cada aluno é diferente e tem capacidades que o professor pode ajudar a desenvolver criando ambientes de aprendizagem adequados; que a melhoria do desempenho da profissão do- cente é resultado de uma construção social que, tal como as aprendizagens dos alunos, requer um desenvolvimento pessoal contínuo tanto através do estudo pessoal como através da interação com pares mais experimentados; e que um conhecimento profundo dos modelos e teorias científicas que enqua- dram os conteúdos curriculares, tem de fundamentar qualquer boa prática pedagógica.
Voltando à afirmação inicial sobre as exigências da profissão docente, atrevo-me a expressar o desejo de que Deus me ajude a abandoná-la ime- diatamente se não a souber desempenhar adequadamente, quer por me dar conta dessa situação, quer por colocar ao meu lado pessoas com a suficiente confiança e firmeza para mo dizerem.
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Apêndice A
Planificação das aulas
Os planos de aula, como foi referido na secção 3.2, foram elaborados tendo por base a estrutura sugerida por Ponte et al. (2015). No que diz respeito ao problema de investigação os objetivos das tarefas foram definidos partindo dos esquemas propostos por Osborne et al. (2004b).
A.1
Tarefa 1
Nesta tarefa é pedido aos alunos para identificar diferentes materiais com base em algumas das suas propriedades. Na primeira parte são fornecidas evidências escritas e é pedido aos alunos para mobilizarem os seus conheci- mentos prévios para responder à questão se o gás natural tem cheiro. Na segunda parte, são fornecidas evidências escritas e são apresentados seis ma- teriais que os alunos têm de identificar com base na informação fornecida e nas observações realizadas. Os alunos têm de trabalhar em pares e em grupos de quatro elementos. No final de cada parte, alguns pares ou grupos apresentam à turma as conclusões elaboradas e realiza-se a discussão coletiva. O objetivo geral desta tarefa é criar contextos que permitam aos alu- nos reconhecer propriedades que permitam distinguir e identificar diferentes materiais.
Os objetivos específicos de aprendizagem são: reconhecer que as propri- edades de uma mistura dependem das propriedades dos seus componentes; reconhecer que substâncias diferentes podem ter algumas propriedades seme- lhantes, mas têm pelo menos uma propriedade diferente; proporcionar uma oportunidade de manipular materiais e registar observações (como por exem- plo: verificar a condutibilidade elétrica de um metal, a atração por um íman, a solubilidade de um sal em água, a viscosidade de um fluido, a fusão de um sólido quando aquecido, a mudança de cor associada a uma transformação
Quadro A.1: Material de laboratório usado na parte 2 da tarefa 1 Materiais 2 placas de ferro; 2 placas de alumínio; 100 cm3 de
glicerol; 100 cm3 de água; 100 g de sacarose e 70 g de
cloreto de sódio. Equipamento de
laboratório 1 circuito elétrico aberto com uma lâmpada ligada auma pilha de 9 V; 2 magnetes; 2 placas de aqueci- mento; 2 balanças; 4 vidros de relógio; 6 copos de 50 cm3; 2 pipetas graduadas de 2 cm3; 2 pompetes;
8 tubos de ensaio; 2 pinças para tubos de ensaio; 4 espátulas; varetas de vidro.
química ou a ebulição de um líquido); usar evidências para apoiar afirmações sobre as propriedades dos materiais; trabalhar em pares na parte 1 e em grupos de quatro na parte 2 para elaborar as respostas às questões.
Os alunos deverão ter conhecimentos prévios sobre: os estados físicos da matéria; misturas e substâncias; transformações físicas e químicas; algumas propriedades organoléticas, como a cor ou o cheiro; conhecimentos sobre solu- bilidade, corrente elétrica, magnetismo e transferências de calor; compreender que a massa, o volume, a temperatura e a pressão não permitem distinguir as substâncias, mas que é necessário conhecê-las para poder comparar as suas propriedades.
A aula está estruturada em dez segmentos e foi desenvolvida em três