A partir das análises feitas, procuramos sintetizar os resultados do estudo complementando a análise quantitativa com as opiniões dos leitores, traduzidas para o português no Apêndice G, e com algumas observações feitas ao longo da pesquisa nas muitas horas de acompanhamento das leituras dos textos em Libras, na tentativa de conhecer melhor a experiência do leitor.
Para compreender como os estudantes leem os textos em vídeos em Libras, teremos que levar em consideração que os testes foram feitos no ambiente da sala de aula, numa atividade orientada pelo professor, o que pode ter implicado em interferências dos colegas, desconforto e desconcentração, sendo diferente de uma leitura confortável, em momento e ambiente escolhido pelo leitor de um texto selecionado em função de seus interesses.
Observamos a ansiedade de muitos estudantes que estavam participando dos testes pela primeira vez. Alguns se desculparam por não responderem adequadamente as questões e procuraram justificar alegando motivos pessoais ou por terem levado muito tempo antes de engrenarem na leitura, restando pouco tempo para responderem ao questionário.
Apesar de ter sido previsto tempo suficiente para o desenvolvimento das tarefas, em dois testes de leitura houveram problemas no início dos testes. Na turma de Comunicação visual, do módulo I, que leu o texto 3 na versão 3, os estudantes usaram o início da aula para tratar de outras questões da disciplina com o professor e demoraram para se organizarem no laboratório. Além disso foi necessário dividir a turma em dois laboratórios e a apresentação inicial precisou ser feita duas vezes. A turma do curso técnico em Tradução e interpretação (ouvintes), enfrentou um problema com o ar condicionado do laboratório que não estava funcionando. Foram usados ventiladores, mas essa alternativa demorou a ser implementada e o início do trabalho foi difícil e desconfortável.
Esse foi um aspecto do contexto de uso que certamente influenciou algumas ações dos leitores. Muitos estudantes não gravaram suas opiniões, apenas comentaram verbalmente (em português, ou em Libras) sobre a importância de se desenvolver esse tipo de material e não fizeram sugestões ou recomendações.
Ao longo do trabalho, foi possível constatar a importância de recursos específicos para a leitura dos textos em vídeos na língua de sinais como mostram alguns depoimentos: “(...) era completo, com
imagens, informações, janelas que nos surpreendiam. Era muito legal e interessante, algo novo e diferente. Foi uma produção muito boa e eu gostei”, “Eu fiquei admirada com essa nova tecnologia e quero aprender como fazer isso. Ficou ótimo, a informações, a organização das partes, os intérpretes.”, “Essa proposta dinâmica com nomes, autores, explicações etc., eu entendi tudo, ficou perfeito e eu nunca tinha visto nada igual. Eu espero que isso possa ser desenvolvido futuramente.”, “A minha opinião é que o uso dessa tecnologia é muito bom e deve ser desenvolvido, estou admirado. Antigamente não tínhamos esses recursos que atualmente tornam o vídeo mais atraente. “, “Agradeço por desenvolver esse projeto que pode transformar nossas vidas” (Apêndice G).
No entanto, as análises também mostram a importância de se continuar desenvolvendo um player que ofereça ferramentas específicas para a leitura em Libras. “É realmente interessante e me agradou muito. Eu mesmo espero no futuro poder continuar desenvolvendo essa tecnologia depois que eu me formar no curso de Comunicação Visual.” (Apêndice G).
O vbook se mostrou um ponto de partida e várias possibilidades de melhorias foram identificadas na avaliação. Apesar de ter sido preferido por 80% dos estudantes que participaram dos testes de comparação entre o vbook e outros players para visualização de vídeos, a nota média que os leitores deram para a interface do vbook foi 8, enquanto os outros players ficaram com média 7,8, uma diferença que não é significativa.
Durante a leitura os estudantes fizeram pausas para acessarem as redes sociais, trocarem ideias com os colegas, saírem da sala por alguns momentos e interromper a leitura para tirarem dúvidas, principalmente sobre o significado de alguns sinais. Essas interrupções não prejudicaram o trabalho, mas explicitam as características pessoais. Alguns estudantes não permanecem muito tempo concentrados na tarefa, outros escolhem um ritmo de leitura e vão se envolvendo com o conteúdo sem desviar a atenção. Também, alguns tendem a avançar ou retroceder muitas vezes o vídeo, mesmo nos diferentes textos que leram, enquanto outros são mais passivos.
O tamanho dos vídeos que variou de 23 a 55min, nos permitiu observar que a partir de 30min alguns estudantes já começam a mostrar indícios de cansaço. Isso também pode ter influenciado as respostas do questionário ou tarefas, que foram realizadas depois da leitura e muitos estudantes responderam sem procurar as respostas ou mesmo sem ler as questões ou as alternativas.
Ao longo da leitura também pudemos observar uma tendência de aumentar a velocidade, mesmo que a maioria dos leitores prefira escolher uma velocidade e mantê-la por longos períodos. A ferramenta velocidade foi considerada útil, com uma avaliação média de 7,2, na primeira versão do vbook, mas nem sempre foi usada adequadamente: “Na minha opinião, ficou um pouco claro, a filmagem da sinalização que assisti com velocidade mais alta ficou pouco claro.” (Apêndice G).
No player usado na leitura do texto 1, algumas vezes ferramenta se confundiu com a barra de miniaturas, mas para a leitura dos textos 2 e 3 o player sofreu alguns ajustes e a barra de velocidade ganhou destaque e foi utilizada de forma mais adequada. “(...) o recurso de aceleração do vídeo me agradou muito. É realmente interessante, ficou muito bom e eu gostei muito.” (Apêndice G).
A observação do uso da ferramenta velocidade indicou que o leitor não tende a mudar a velocidade com muita frequência como se supôs, variando o ritmo de acordo com seus interesses a cada instante, acelerando em partes mais simples do texto e diminuindo nos momentos mais densos. Isso ocorre, mas não de forma tão dinâmica, nos pareceu que o leitor busca antes um ritmo próprio e uma cadência marcada para a leitura.
Outro recurso relevante é a possibilidade de variar a velocidade que se assiste ao vídeo, pois há surdos que precisam de uma sinalização mais lenta, outros num estágio intermediário e ainda aqueles que possuem fluência. (Apêndice G). É interessante observar que todos os player utilizados para a leitura de uma parte do Texto 1 (VLC, Windows Media player e QuickTime) também oferecem ferramentas para alterar a velocidade, mas por padrão não são aparentes nos players e não foram usadas, sequer buscados pelos leitores.
A barra de velocidade aparente e de fácil manipulação permitiu uma redução significativa no tempo de leitura. Os testes comparativos entre o vbook e outros player para visualização de vídeos mostram uma redução do tempo de leitura de até 33,67% sem mostrar prejuízo na compreensão do conteúdo. O tempo de leitura também foi, em média, significativamente menor se comparado com o tempo do vídeo original, nos textos 2 e 3.
A ferramenta lápis recebeu média 8,6 nas avaliações dos estudantes que experimentaram o recurso, conforme respostas do
questionário do texto 1. No entanto o seu uso não se mostrou fácil, nem tão útil. Os estudantes em vários momentos não demonstraram domínio no uso da ferramenta. As possibilidades de começar a marcar, encerrar a marcação e apagar as marcações feitas podem ter confundido os leitores. Também a forma de usar o lápis não foi feita de acordo com o que se esperava. Os estudantes geralmente não retornavam no vídeo para marcar algo importante que tinham acabado de ler ou marcavam uma ideia completa apresentada no texto. Clicavam ao longo da leitura para começar a marcação e interrompiam, muitas vezes, sem que o conteúdo fosse concluído.
O uso da ferramenta lápis também foi facilitado nas melhorias feitas no player para a leitura dos Textos 2 e 3. Nessas alterações a marcação com o lápis se tornou mais destacada e perceptível, evitando que ao clicar no lápis para encerrar a marcação, por engano, se clicasse na barra de miniaturas. Mas os estudantes mais experientes não mostraram uma tendência de usar mais ou mais adequadamente o lápis, mesmo quando foram orientados à marcarem partes específicas do texto e estimulados a usarem esse recurso.
Na revisão do player, foi inserida a ferramenta etiqueta, que permite marcar um ponto do vídeo e não uma parte do vídeo como o lápis, e essa ferramenta tendeu a ganhar a preferência dos leitores. Ainda assim, o uso desses recursos para destacar os tópicos mais importantes e facilitar a localização dessas informações no texto não foi muito eficaz.
Vários estudantes, quando questionados sobre o uso do marcador de textos escritos, numa estratégia didática para incentivá-los a usar a ferramenta lápis, declararam que costumavam usar o marcador para destacar palavras que não conheciam o significado. Essa pode ter sido também a intenção no texto em Libras; usando o lápis para indicar os sinais desconhecidos e não para salientar os tópicos mais importantes.
As ferramentas de marcação do texto em vídeo não receberam comentários nas opiniões dos leitores.
Sobre o uso de links ao longo do texto, apesar da nota média (8) ser menor do que a do lápis na avaliação feita no questionário do texto 1, os estudantes mostraram aprovar o uso de links e fizeram vários comentários em seus depoimentos: “(...) eu achei interessante o uso dessas janelas no computador, visualmente ficou melhor e eu entendi com clareza.”, “(...) além disso, tinha alguns botões redondos de cor vermelha onde clicávamos para abrir uma janela com outras sinalizações as quais poderíamos assistir, a cada uma delas, aquele eu entendi e gostei por possibilitar o uso desses recursos”, “(...) com a utilização do programa ficou muito mais claro, devido as janelas com
explicações adicionais e as imagens que ajudavam na compreensão.”, “(...) Achei muito melhor a proposta que apresenta as imagens dos autores e os botões.” (Apêndice G).
Além das ferramentas do player para a leitura em Libras, foram analisados alguns elementos do design editorial usados diferentemente em cada texto.
Para observar como os leitores identificam a organização da estrutura do texto, foram utilizados vários recursos gráficos. As análises não mostraram diferença significativa na percepção dos leitores com as estratégias gráficas utilizadas no vídeo para marcar as seções do texto, como imagens, animações, divisão do texto em partes menores, menus aparentes, variação de cores e uso de títulos correntes em português. No entanto, os estudantes que participaram de mais de um teste de leitura, mostraram melhor desempenho na identificação da estrutura hierárquica do texto. Isso nos leva a indicar o uso de um modelo, mesmo que flexível, para as publicações do IFSC câmpus Palhoça Bilíngue, definindo os recursos que serão usados para marcar a estrutura hierárquica do texto e a forma de navegação entre os tópicos no vídeo. Outros elementos do design na composição dos textos traduzidos para Libras - como margens, posicionamentos, tamanhos, cores, alinhamentos - podem variar mais, mantendo a legibilidade adequada para garantir personalidade especial à cada publicação.
O uso de imagens integradas com a interpretação, ou como fundo, suscitaram vários comentários, nem sempre positivos: “Na outra haviam vários elementos que contextualizando imagens que nos esclareciam diferente da primeira proposta com nada na tela que tornou difícil a compreensão e nós não entendemos nada.”, “Mas, eu quero saber por que faltou imagens. Podia colocar muito mais imagens relacionadas ao tema, umas com as outras, e que nos surpreendesse. Que nos fizessem refletir para melhorar o entendimento. Faltou colocar mais imagens.”, “Porém, em alguns momentos as imagens no fundo concorreram com a sinalização e isso limitou meu entendimento.”, “Ficou ótimo, tudo certo. Tem uma parte que o Tom sinaliza e aparece uma imagem ao seu lado, com a imagem fica claro, mas sem a imagem não daria para entender. Só a sinalização não seria suficiente. Mas ficou ótimo. Não falta nada. Vocês estão corretíssimos.”, “Esse vídeo com imagens ficou muito mais claro do que os livros onde encontro dificuldades ao ler.” (Apêndice G). É preciso considerar que as imagens de fundo, mesmo não prejudicando a legibilidade podem desviar a atenção e é importante planejar seu uso de forma integrada com a interpretação e preferencialmente contextualizadas em relação ao conteúdo do texto.
Já o uso de fotos dos autores nas citações foi destaque nos comentários dos leitores, mesmo quando eram sobrepostas pelo intérprete, mas não foi possível identificar se contribuíram para a localização das informações. “Achei muito melhor a proposta que apresenta as imagens dos autores e os botões.” (Apêndice G).
Sobre as cores usadas, mesmo tendo sido selecionadas para facilitarem a identificação da sinalização, receberam algumas críticas e sugestões: “Porém, a cor vibrante poderia ser mais amena, seguindo um padrão de cores mais equilibrado.”, “(...) a cultura surda é visual, ou seja, o uso de imagens e cores, como disse a professora Laise, nas letras as cores podem destacá-las numa cor preta ou vermelha mais clara para ajudar a quem assiste.”, “O vídeo ficou um pouco bom, tem imagens e é visual para surdos, mas algo que me atrapalhou um pouco foi a cor do fundo que poderia ser trocada, pois, tinha cores escuras contrastando com outras vibrantes que dessa forma atrapalhavam a visualização da sinalização.” (Apêndice G).
No entanto, os comentários acima se referem ao texto 1 e ao texto 3, e as cores mais vibrantes foram usadas apenas em momentos de destaque ou títulos. Na sinalização do texto principal a tonalidade do fundo tinha baixa saturação e o intérprete usou camisa preta. Chama a atenção nos comentários sobre as cores, feitos neste registro, e em outros momentos ao longo do desenvolvimento do projeto, quando alguns surdos foram convidados a opinarem sobre o layout, a preocupação em indicar um padrão adequado e já estabelecido para as cores. O vestido vermelho da intérprete no Texto 2, por exemplo, gerou uma discussão rica em um grupo de estudantes surdos, em uma aula onde o layout foi mostrado, ainda em fase de desenvolvimento. Enquanto alguns aprovaram com entusiasmo o destaque dado ao intérprete, outros alegavam que a cor da roupa deveria ser preta “porque é melhor”. É importante aprofundar o estudo sobre as cores para a leitura em vídeos na língua de sinais em trabalhos futuros.
As animações também foram bem aceitas,
Agora quando a soletração da palavra era acompanhada da exibição da imagem de uma pessoa com seu nome na legenda ou a logomarca de uma empresa e havia uma animação com esses elementos na tela, assim era muitíssimo melhor. Pois notei os destaques dados ora para a sinalização, ora para as imagens com a ampliação e redução da escala, estabelecendo uma interação entre os elementos, isso ficou muito bom. Acho