Para compreender melhor o comportamento dos estudantes do ensino superior e de que modo as variáveis do contexto académico e as variáveis pessoais (atividades de voluntariado) contribuem para o seu bem-estar, desenhámos um caminho de
investigação novo e desafiante: pela diversidade de campos de conhecimento que abraçámos; pelo alargamento de modelos concetuais para além das suas áreas clássicas; pela necessidade de cruzar esses diversos campos de estudo; e pela escolha de
metodologias e métodos de análise complexos. Neste capítulo final apresentaremos as conclusões principais e a forma como os diferentes resultados se cruzam e nos apontam novas propostas de investigação para futuros estudos. Esperamos deste modo contribuir para que investigadores e atores do sistema de ensino superior (e.g. docentes, técnicos e estudantes) obtenham melhores resultados nas suas tarefas letivas e não letivas.
O projeto de investigação que desenvolvemos teve como propósito identificar variáveis presentes na vivência académica, quer organizacionais (exigências e recursos), quer pessoais (realização de atividades de voluntariado) que podem contribuir para a perceção de bem-estar académico e subjetivo dos estudantes do ensino superior.
Recorremos a uma matriz de investigação suportada por um modelo da psicologia do trabalho e das organizações: Job Demands-Resources Model (JD-R) (Demerouti, Bakker, De Jonge, Janssen, & Schaufeli 2001) por permitir identificar e descrever, de modo claro, variáveis do contexto como preditoras de bem-estar, beneficiando de um extenso suporte empírico (e.g. Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2003; Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006; Schaufeli & Bakker, 2004) que nos ajuda a compreender de que modo, tais variáveis, agora no contexto académico, podem
Propusemo-nos alargar os pressupostos do modelo a um conceito de bem-estar mais amplo do que o bem-estar estritamente académico e adotámos nesse sentido o modelo de bem-estar subjetivo proposto por Keyes (2002). Para tal procedemos ao estudo psicométrico da escala Mental Health Continuum-Long Form (MHC-LF) que integra três dimensões distintas de bem-estar: emocional; psicológico e social e permite uma avaliação integrada e diferenciada destas três dimensões e ainda cálculos de indicadores de saúde mental: languishing; flourishing e saúde mental moderada (estudo 2). Estes últimos permitiram a caracterização dos estudantes que participaram na investigação em relação ao seu perfil de saúde mental. Neste estudo confirma-se o bom ajustamento do modelo tridimensional e a fiabilidade do instrumento com valores de consistência interna superiores a alfas de 0.80 (para a escala total e para as três escalas).
Destacamos o facto de termos encontrado indicadores mais elevados de
languishing nos participantes do sexo masculino, contrariando dados de outros estudos
(Keyes, 2007, Keyes, Myers, & Kendler, 2010). Este resultado sugere a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as causas desta situação. Outro dado revelante e a ter em conta em investigações futuras com esta população é o facto de os índices de
flourishing terem sido inferiores aos de languishing.
Considerando que o estudo desta escala de bem-estar subjetivo, nesta investigação, surge essencialmente tendo em vista a avaliação de uma das variáveis dependentes não iremos nestas conclusões detalhar mais os resultados obtidos. As conclusões específicas podem ser lidas no estudo 2 de modo bastante pormenorizado.
Focando-nos agora nos três estudos empíricos que realizámos assentes na matriz do modelo JD-R, relembramos que os seus resultados foram apresentados nos capítulos anteriores e por isso neste capítulo final iremos apresentar as conclusões principais identificando as variáveis que foram estudadas e a relação entre elas através de uma
leitura integrada dos resultados. Para que essa integração seja indicativa de uma nova matriz concetual, com consequências práticas para estudos e intervenções futuras no âmbito do bem-estar nos estudantes do ensino superior, decidimos apresentar as conclusões de acordo com os modelos / variáveis que definem as principais linhas da investigação.
JD-R como explicação do bem-estar dos estudantes do ensino superior a partir da perceção do contexto organizacional ao longo do ano letivo
A matriz concetual JD-R acompanhou os três estudos empíricos que realizámos, considerando um dos pressupostos centrais do modelo: efeitos principais das exigências e dos recursos sobre variáveis de bem-estar. Concluímos que a perceção de recursos e exigências (variáveis independentes propostas pelo modelo) do contexto académico contribui para explicar e predizer a perceção de bem-estar académico (estudo 1) e de bem-estar emocional (estudo 3) ao longo do ano letivo. No entanto os processos sustentados pelas investigações anteriores no âmbito do modelo JD-R: processo motivacional e processo de deterioração da saúde (Llorens, Bakker, Schaufeli, & Salanova, 2006), nesta investigação não se confirmaram a partir das variáveis independentes estudadas. Foi comum a todos os estudos que realizámos o facto de a perceção de pressão de tempo, tida à priori como uma exigência, influenciar
positivamente o bem-estar, tanto académico como subjetivo, mais especificamente emocional (estudo 3) e social (estudo 4). Estes resultados sugerem que os estudantes que percecionam no início do ano letivo elevadas exigências de pressão de tempo são aqueles que no final do ano mais frequentemente se envolvem, com dedicação e vigor, no trabalho académico (mais bem-estar académico) (estudo 1), se sentem mais bem- humorados, alegres, felizes, satisfeitos, enérgicos, tranquilos e consideram ter uma vida
boa (estudo 3) e, ainda, se sentem integrados, aceites e satisfeitos com a sua
comunidade, quando a par da tarefa de estudantes praticam voluntariado (estudo 4). Os resultados descritos atrás contrariam os pressupostos do modelo JD-R no que se refere à ocorrência de um processo de deterioração da saúde decorrente de uma perceção elevada de exigências, designadamente de pressão de tempo, relacionadas com as tarefas a desempenhar, mas confirmam que a perceção de variáveis do contexto influencia a perceção de bem-estar académico e também context free. Estes resultados dão suporte ao alargamento do modelo a outras populações para além dos trabalhadores, como é o caso dos estudantes universitários, e como processo explicativo de outras variáveis de bem-estar para além do bem-estar ocupacional, alargamento este já sugerido por alguns autores em investigações anteriores (Demerouti & Bakker, 2011; Korunka, Kubicek, Schaufeli & Hoonakker, 2009; Hakanen, Schaufeli, & Ahola, 2008; Ouweneel, Le Blanc, & Schaufeli, 2011).
Para além da leitura deste resultado como contraditório face ao modelo concetual de que partimos e simultaneamente como promissor quanto ao impacto das variáveis do contexto na perceção de diferentes formas de bem-estar, este resultado poderá ter diferentes leituras considerando a perspetiva do modelo JD-R e a dos estudos sobre os estudantes do ensino superior, em geral. Partindo da perspetiva do modelo JD- R consideramos que o facto de a perceção de exigências se relacionar positivamente com a perceção de bem-estar pode ser explicado pela natureza das variáveis utilizadas para medir exigências – exclusivamente a pressão do tempo - pois como se referiu no estudo 1 já outros autores chamaram a atenção para a natureza da variável exigências distinguindo as exigências do tipo “pressão de tempo” e “sobrecarga de trabalho” das exigências do tipo “conflito ou ambiguidade de papel”, referindo que as primeiras estão mais relacionadas com o processo motivacional se forem percebidas como
potencialmente gratificantes face ao objetivo a alcançar (e.g. sucesso académico), o que vai ao encontro do resultado que encontrámos nos estudos 1, 3 e 4: predição de
engagement, bem-estar emocional e social, a partir da perceção de pressão do tempo
(Demerouti e Bakker, 2011). Nesta perspetiva, em estudos futuros com estudantes do ensino superior em que se utilize o modelo JD-R é importante acrescentar variáveis de exigências do tipo “conflito ou ambiguidade de papel” para que se possa testar também o seu impacto no bem-estar e/ou mal-estar académico e no bem – estar subjetivo.
À luz dos estudos com este grupo da população relembramos que muitas investigações se focam essencialmente nas questões relativas ao desenvolvimento e à adaptação dos estudantes. Numa perspetiva desenvolvimentista encontramos trabalhos da década de 80 que se referem a um modelo de desenvolvimento do envolvimento dos estudantes e definem envolvimento como “Student involvement refers to the quantity
and quality of the physical and psychological energy that students invest in the college experience (p.528)” (Astin, 1999). Esta definição tem muitas semelhanças com a
definição de engagement (bem-estar académico) apresentada no estudo 1 “ (…) a
positive, persistent and broad affective-cognitive state, characterized by vigor – high levels of energy and mental resilience in the workplace, persistence and will to invest, and dedication – feelings of enthusiasm, inspiration, pride and challenge (p.4)”
(Figueira, Marques Pinto, Lima, & Pereira, 2013)”. Astin (1985, 1997, 1999) que tem inúmeros trabalhos no âmbito do estudo do comportamento dos estudantes do ensino superior, desenvolveu uma teoria designada “student involvement theory” que explica o modo como o tempo dedicado às tarefas académicas curriculares e extra-curriculares pode contribuir para evitar o abandono escolar dos estudantes. Através de estudos com amostras de grandes dimensões (Astin, 1977, 1984) identificou vários fatores que contribuem para aumentar o envolvimento dos estudantes salientando o fator tempo:
mais tempo dedicado às tarefas académicas e à academia. Ao verificarmos que a perceção de pressão do tempo no início do ano letivo prediz mais engagement no final do ano letivo podemos sugerir que os estudantes que se apercebem desta pressão do tempo tendem a ocupar mais tempo nas tarefas académicas do que os que não se apercebem e, por isso, estão mais envolvidos com as tarefas académicas, na perspetiva de Astin (1984), e terão maior engagement na perspetiva de estudo do bem-estar académico (Figueira et al., 2013).
Quanto ao papel das variáveis assumidas como recursos na perceção de bem- estar / mal-estar académico e de bem-estar subjetivo os resultados não confirmaram uma influência positiva destas sobre o bem-estar, como seria de esperar de acordo com o processo motivacional previsto no modelo JD-R, mas revelaram uma influência negativa no mal-estar académico: a perceção de mais condições de trabalho prediz menos cinismo (estudo 1). Este resultado foi devidamente interpretado no estudo 1, restando-nos sublinhar que esta relação sugere que a perceção de boas das condições físicas para as atividades académicas e extra-curriculares disponibilizadas pela instituição funciona como fator de proteção à perceção de burnout ao longo do ano letivo. Outros estudos sobre os processos de adaptação e de desenvolvimento dos estudantes no ensino superior já apontavam para a importância dos recursos físicos como promotores do sucesso académico através da perceção de engagement e, igualmente uma relação negativa entre perceção de facilitadores organizacionais e perceção de cinismo (Salanova, Schaufeli, Martinez, & Bresó, 2010).
A importância dos recursos institucionais é considerada na gestão das
instituições do ensino superior como uma prioridade (Astin, 1999) contudo são poucos os estudos empíricos que avaliam o seu impacto em variáveis relacionadas com o desenvolvimento e/ou adaptação dos estudantes. Será importante desenvolver outros
estudos nesse sentido de modo a compreender melhor os resultados encontrados no presente trabalho e enquadrar o papel das condições de trabalho no desenvolvimento do estudante, tendo o seu bem-estar como finalidade (Erikson, 1976).
Para concluir a leitura dos resultados referentes à perceção de recursos e exigências à luz do modelo JD-R, resta-nos referir que a clareza de papel, assumida à
priori como recurso, influenciou negativamente o bem-estar subjectivo, mais
especificamente o bem-estar emocional (estudo 3). Como se referiu no ponto de discussão do estudo 3 o conteúdo dos itens desta variável aponta para uma maior consciência sobre as tarefas académicas a desempenhar deixando por definir qual a avaliação realizada pelos estudantes face ao grau de dificuldade das mesmas. No entanto, verifica-se que a perceção clara das tarefas teve influência negativa no bem- estar emocional (perspetiva mais hedónica do bem-estar) e não teve qualquer influência na perceção de engagement como seria de prever à luz do modelo JD-R. A explicação para este resultado ultrapassa a investigação realizada e terá de ser encontrada em estudos futuros. Como já referimos no capítulo do estudo 3, estudos relacionados com a perceção de ansiedade e gestão de stress no ensino superior poderão contribuir para a clarificação deste resultado, uma vez que o aumento da consciência das tarefas se associado a uma perceção de perda de controlo face à resolução das mesmas pode induzir mal-estar / ansiedade (Figueira & Marques Pinto, 2005). Para melhor explicar e interpretar estes e outros resultados atrás referidos será necessário, em estudos futuros, considerar terceiras variáveis na relação entre perceção de circunstâncias do contexto académico (recursos e exigências) e perceção de bem-estar. Nesse sentido surgem alguns estudos longitudinais sobre o modelo JD-R que referem a importância de testar o papel de variáveis mediadoras entre a perceção de recursos e a perceção de engagement (Boyd, Bakker, Winefield, Gillespie, & Stough, 2011). Outros, ainda, confirmaram o
papel mediador de variáveis de carácter motivacional, como a necessidade de autonomia, satisfação e pertença (Ryan & Deci, 2001), entre perceção de recursos e perceção de engagement (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, & Lens, 2008).
A perceção de bem-estar em dois momentos do ano letivo: início do ano; período de exames
Ao estudarmos o comportamento dos estudantes do ensino superior decidimos diferenciar dois períodos específicos que marcam o início e o final do ano letivo. A ligação temporal entre os dois períodos permitiu-nos investigar processos de influência ao longo do tempo tendo como matriz de análise o modelo JD-R e o seu alargamento ao bem-estar subjetivo como referimos no ponto anterior. Neste ponto iremos destacar os resultados exploratórios encontrados em análises correlacionais e cross-sectional que permitem lançar várias pistas para estudos futuros.
De facto a análise de relações correlacionais e de relações cross-sectional confirmou os processos previstos pelo modelo JD-R: o processo de deterioração da saúde e o processo motivacional foram confirmados tanto para o bem-estar académico (estudo 1) como para o bem-estar subjetivo (estudo 3). A maioria dos estudos relativos ao modelo JD-R que confirmam estes pressupostos são, também eles, de caráter
correlacional e cross-sectional (Korunka et al., 2009; Demerouti & Bakker, 2011) o que reforça a importância de sublinharmos estes resultados como indicadores úteis à
compreensão do modelo aplicado aos estudantes do ensino superior.
A especificidade dos dois tempos estudados no caso dos estudantes adquire um sentido interpretativo particular, especialmente por os resultados das correlações e das análises cross-sectional serem distintos nestes dois momentos. Destaca-se o facto das exigências no início do ano letivo se terem correlacionado positivamente com a perceção de burnout (estudo 1) e negativamente com a perceção de bem-estar
emocional (estudo 3), o recurso clareza de papel correlacionou-se positivamente com perceção de engagement (estudo 1) e com o bem-estar psicológico (estudo3) e o recurso suporte de pares correlacionou-se positivamente com o bem-estar subjetivo, em geral (estudo 3).
No final do ano letivo (período de exames) manteve-se a correlação positiva das exigências com o burnout (estudo 1) e acrescentou-se uma correlação negativa com o bem-estar psicológico (estudo 3), os recursos clareza de papel mantiveram as
correlações positivas encontradas no início do ano com o engagement (estudo 1) e com o bem-estar psicológico (estudo 3) e as correlações positivas do suporte social de pares desapareceram e em sua substituição surgiram correlações positivas das condições de trabalho com o engagement (estudo 1) e o bem-estar subjetivo em geral (estudo 3) e ainda correlações negativas da clareza de papel e das condições de trabalho com o
burnout (estudo 1).
Destacamos o aumento de correlações significativas entre recursos e perceção de bem-estar e de mal-estar académico e de bem-estar subjetivo no final do ano letivo comparativamente ao início do ano, sugerindo um processo de adaptação dos estudantes mais complexo num período de maiores desafios como é a época de exames. Este processo pode ser explicado no âmbito do modelo JD-R quando se refere à interação entre exigências e recursos perante o aumento das primeiras (Bakker et al., 2005; Xanthopoulou et al., 2006), isto é, perante exigências elevadas o individuo perceciona mais recursos de modo a adaptar-se ao contexto. Também estudos focados
exclusivamente nos processos de adaptação dos estudantes do ensino superior
sublinham o potencial de adaptação destes últimos (Almeida, Soares, & Ferreira, 1998; Pascarella & Terenzini, 2005). Concretamente há referência a um processo adaptativo evolutivo de orientação para a tarefa percebendo-a mais como desafio do que como
ameaça (Soares, Almeida, Diniz, & Guisande, 2006 e Llorens et al., 2006) e adotando estratégias de coping interactivas face às alterações no contexto (Figueira & Marques Pinto, 2007; Lazarus, 1991; Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).
As diferenças encontradas sublinham a especificidade do comportamento dos estudantes em função do decurso do ano letivo e evidenciam a necessidade de estudar o papel mediador de outras variáveis, particularmente no que se refere às estratégias de
coping utilizadas, diferenciando os indivíduos no modo como gerem a relação entre
exigências e recursos (Bakker & Leiter, 2010). Nesta perspetiva as estratégias de coping adquirem um estatuto proactivo que decorre de uma interação com os acontecimentos orientada para objetivos específicos com vista ao autoaperfeiçoamento (Greenglass & Fiksenbaum, 2009).
A interpretação das diferenças entre os dois períodos estudados destaca, ainda, o papel do suporte social de pares no início do ano letivo como recurso associado ao bem- estar, reforçando a importância das ações que as instituições podem desenvolver no sentido de aumentar o contacto entre pares, especialmente no início do ano, como referimos no estudo 3. Apesar de as ações desenvolvidas pelas instituições de ensino superior terem habitualmente em vista os processos de transição dos alunos de 1º ano (Saich, 2008; Simão, Flores, Fernandes & Figueira, 2008), no nosso estudo o papel do suporte de pares surge em alunos de anos mais avançados pois não tínhamos alunos do 1º ano na nossa amostra, indicando que o recurso de suporte de pares mantém o seu papel positivo depois do primeiro ano.
Destaca-se ainda o papel das condições de trabalho pela associação positiva com o bem-estar académico e subjetivo no final do ano letivo, reforçando a importância de as instituições académicas proporcionarem boas condições de trabalho aos estudantes, em particular, nos períodos de avaliações finais. A disponibilização de espaços para
estudar, de acesso alargado a bibliotecas e de edifícios acolhedores, numa fase em que o estudante tem objetivos muito bem definidos, pode promover o bem-estar geral dos estudantes e diminuir a perceção de stress própria desta fase do ano letivo (Figueira & Marques Pinto, 2005).
Voluntariado, que papel na perceção de bem-estar
Como referimos no primeiro capítulo a prática de voluntariado tem vindo a generalizar-se no meio académico e vários estudos fazem referência a benefícios desta prática para o próprio voluntário, em alguns dos seus comportamentos e na sua perceção de bem-estar (Astin & Sax, 1998; Veiga, 2008). Na amostra de estudantes que
estudámos, essa prática tinha uma incidência considerável, cerca de 20% praticavam voluntariado na altura em que participaram no estudo. Nesta investigação quisemos perceber se a prática de voluntariado enquanto variável pessoal tem impacto na perceção de bem-estar, na perspetiva do modelo JD-R. A prática de voluntariado que investigámos não se encontrava integrada em nenhum programa institucional
previamente definido, resultava da iniciativa individual de cada estudante e por isso pode ser considerada uma atividade extra-ocupacional. Salientamos que estas atividades têm sido consideradas em estudos recentes sustentando uma proposta de alargamento do modelo JD-R a variáveis pessoais, como facilitadoras da recuperação do desgaste causado pelo próprio trabalho (Fritz & Sonnentag 2005; Sonnentag & Zijlstra, 2006), tendo influencia na promoção do bem-estar do trabalhador e por isso funcionando como recurso.
Das análises longitudinais que realizámos concluímos que a prática de
voluntariado no início do ano letivo influenciou positivamente o bem-estar emocional no final do ano letivo mas não teve influência sobre o seu bem-estar ou mal-estar académico (estudo 4). No entanto e à semelhança dos estudos 1 e 3 também realizámos
análises correlacionais que nos indicaram relações negativas entre prática de voluntariado e perceção de burnout no início do ano. Este último resultado está de acordo com resultados de outros estudos (Moreno-Jiménez & Villodres, 2010) mas deve ser lido com muita precaução pois a existência de correlação entre as variáveis pode ser um indicador de duplo sentido, isto é, serem os estudantes que percecionam menos
burnout que praticam mais voluntariado e não o contrário.
Porém estes resultados, especialmente a relação de influência ao longo do ano letivo encontrada, permitem-nos sugerir que a prática de voluntariado funcionou como um recurso, numa perspetiva alargada do modelo JD-R ao bem-estar context free. De salientar que esta relação ocorreu em paralelo com uma influência positiva da perceção de pressão do tempo no início do ano no bem-estar emocional e social no final do ano,