DISPOSITIVOS DE ACCOUNTABILITY E QUALIDADE EDUCACIONAL: DE

Sob a lógica do Estado Avaliador, cada vez mais os resultados dos escores educacionais têm sido tratados como sinônimo de qualidade educacional, uma vez que:

No contexto do capitalismo atual, as reformas na gestão pública bem como as refor- mas educacionais propõem alterar as estruturas da escola, promovendo mudanças ad- ministrativas e pedagógicas com a implantação de uma gestão educacional apoiada no modelo empresarial, as quais são orientadas pelos princípios gerenciais. A ênfase dada à gestão gerencial na educação deve ser analisada na construção do discurso de que a qualidade na educação depende da eficiência e da eficácia do sistema público de ensino representado por meio dos resultados e da alteração na lógica da gestão da educação (CAETANO, 2019, p. 133).

O termo qualidade possui caráter polissêmico e remete a inúmeras significações e con- ceitos, dados os interesses econômicos, sociais, políticos e culturais para com a educação em um determinado contexto histórico, ou seja, este termo é passível de alteração no tempo e es- paço. Para Gentili (1995, p. 136) “as estratégias de controle de qualidade mudam, se modificam e até transformam radicalmente, fazendo pensar, inclusive, que o que se entedia por ‘qualidade’ pouco ou nada tem a ver com esta, segundo os novos critérios que vão sendo definidos”.

Sob essa perspectiva, e do atual contexto neoliberal, falar em qualidade da educação implica considerar, problematizar e rediscutir o próprio conceito de educação; logo, se se trata de um direito social ou de uma mercadoria.

Para alguns, ela se restringe às diferentes etapas de escolarização que se apresentam de modo sistemático por meio do sistema escolar. Para outros, a educação deve ser entendida como espaço múltiplo, que compreende diferentes atores, espaços e dinâ- micas formativas, efetivado por meio de processos sistemáticos e assistemáticos. Tal concepção vislumbra as possibilidades e os limites interpostos a essa prática e sua relação de subordinação aos macroprocessos sociais e políticos delineados pelas for- mas de sociabilidade vigentes (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 203).

Nessa tese, corroboramos com o pensamento desses autores quando mencionam que “a educação é entendida como elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais am- plas, contribuindo, contraditoriamente, desse modo, para a transformação e a manutenção des- sas relações” (DOURADO; OLIVEIRA, 2003, p. 203). Dessa forma, problematizar a questão da qualidade vai além de apenas considerar a escola como espaço de disseminação e aprendi- zagem dos saberes historicamente construídos, mas pensá-la também sob o ponto de vista da sua função social e política para com a formação de sujeitos críticos, emancipados e que con- tribuam para uma sociedade mais justa, equânime e democrática.

No caso brasileiro, discutir sobre a qualidade da educação pode tornar-se ainda mais desafiador, haja vista que a educação, devido à descentralização proposta pela CF, é incumbên- cia tanto da União, como dos estados e municípios, ação essa que acirra o princípio da desi- gualdade e disparidade, não apenas educacional.

Outro desafio é problematizar a qualidade educacional sob outros pontos de vista, que não sejam apenas o econômico. As questões sociais e os modos de vida estão diretamente rela- cionados e imbricados no modo de produção, pois desde a tenra idade os seres humanos são inseridos na lógica mercadológica e aprendem, na lógica comercial, a medir a qualidade dos produtos e de serviços.

[...] como somos sujeitos constituídos no social e produtores desse social, a natureza humana desenvolve a capacidade de atribuir valores, significados, e emitir juízos a objetos, artefatos, coisas e símbolos. Socialmente, somos seres dotados da capacidade de estabelecer relações com os outros, de nos comunicarmos e de fazer opções. Ao fazer as escolhas, avaliamos, acionamos valores, visões de mundo, de sociedade e de educação, além de critérios que maximizam ou minimizam os benefícios individuais e coletivos (SILVA, M., 2009, p. 217-218).

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Contudo, na sociedade capitalista as relações sociais se complexificam e entra em cena o paradigma do mundo-mercado e do cidadão/cliente. “Assim, relacionar-se no mundo-mer- cado exige compreender e decodificar os códigos dos atos de comprar, vender, permutar e re- vender objetos. Trata-se de fazer escolhas, competir!” (SILVA, M., 2009, p. 218), ou seja, os fornecedores passam a oferecer inúmeros tipos de produtos e serviços e cabe ao cliente encon- trar parâmetros para medir a sua qualidade.

Logo, “no campo econômico, o conceito de qualidade dispõe de parâmetros de utilidade, praticidade e comparabilidade, utilizando medidas e níveis mensuráveis, padrões, rankings, tes- tes comparativos, hierarquização e estandardização próprias do âmbito mercantil” (SILVA, M, 2009, p. 219). É esse o conceito de qualidade que está sendo transposto para as políticas sociais e, marcadamente, para a educação. A participação de organismos internacionais e sua associa- ção a interesses econômicos também são fatores que vêm contribuindo para a expansão desse conceito.

Os Organismos Multilaterais, em função do papel que vêm exercendo na definição de políticas educacionais, assim como no financiamento de projetos, programas, ações e estudos, também sinalizam importantes balizadores, a despeito de qual conceito de qualidade ocupa pri- mazia no contexto destes Organismos.

As concepções de qualidade que aparecem nos documentos dos organismos, em que pesem as variações, apresentam alguns pontos em comum, como, por exemplo, a vin- culação do conceito de qualidade a medição, rendimento e a indicação da necessidade da instituição de programas de avaliação da aprendizagem, além de apontar algumas condições básicas para o alcance da qualidade pretendida (DOURADO, 2007, p. 12).

Os Organismos concebem a qualidade, majoritariamente, sob uma perspectiva merca- dológica e de regulação da educação por via dos resultados de indicadores educacionais, ou seja, no contexto neoliberal, resultados de avaliações em larga escala passam a ser sinônimos de qualidade educacional.

[...] o intuito de regular a qualidade almejada para atender aos fins econômicos tem contribuído para o surgimento de medidas de mercado na educação, induzindo à com- petição entre escolas, redes e sistemas. Em um cenário no qual impera a lógica de desenvolvimento do capital humano, as avaliações em larga escala teriam se tornado ferramenta para a implementação de processos de responsabilização e de prestação de contas dos resultados educacionais (SCHNEIDER, 2013, p. 19).

Assentados nessa lógica de qualidade, os resultados das avaliações servem também como forma de regular a educação e o trabalho docente. Trata-se de uma visão simplista e puramente funcional do termo em questão. Buscando uma concepção alternativa e que se dis- tancie dessa visão puramente econômica, nesse estudo ressalta-se a importância da compreen- são da dimensão social da qualidade educacional, ou seja, consubstanciada na visão de educa- ção atrelada a práticas sociais e também como um ato político.

Conceituar a qualidade a partir de uma dimensão social implica avaliar as múltiplas determinações que afetam as condições de ensino e de aprendizagem nas escolas e não apenas as passíveis de serem aferidas por elementos objetivos e quantificáveis ou que consideram tão somente as aprendizagens dos estudantes e que, muitas vezes, encontram-se consubstanciados em uma ótica produtiva (SCHNEIDER; NARDI, 2015, p. 30).

Faz-se necessário pensar na qualidade atrelada às múltiplas questões que interferem e/ou se relacionam com o ato educativo, sejam essas internas ou externas a escola, ou seja, não se pode reduzir apenas aos escores dos dispositivos de accountability, pois a função da escola vai muito além de preparar os seus alunos para obterem bom desempenho acadêmico em avalições em larga escala.

Nessa lógica de regulação por resultados, entra em cena um novo paradigma político, no qual a escola não é mais concebida como instituição social, mas sim como um sistema de

produção, cuja meta estaria voltada para com a melhoria dos resultados, ou na visão de Laval (2003) como um sistema de inputs/outputs.

3.4 SÍNTESE DO CAPÍTULO

O terceiro capítulo dessa tese buscou compreender o contexto histórico de implementa- ção de políticas de avaliação educacional, prestação de contas e responsabilização na educação básica brasileira, e verificar como vem se dando o processo de transposição dessas políticas em curso no contexto nacional para os estados subnacionais.

As reformas no aparelho do Estado brasileiro ganharam destaque na década de 1990 no governo de Fernando Henrique Cardoso. Preceitos como modernização do modelo de adminis- tração pública, eficiência, eficácia e efetividade dos serviços públicos, assim como ideais cen- trados em privatização, terceirização e centralidade na avaliação, prestação de contas e respon- sabilização ganham destaque nessa nova onda neoliberal que adentra o país.

No âmbito educacional, as reformas estiveram pautadas essencialmente em redesenhar a oferta da educação básica, isto é, em transferir as responsabilizadas para estados e municípios, e para com a implementação de políticas de avaliação em larga escala.

Nesse viés, é importante salientar a criação da Prova Brasil no ano de 2005, sob o dis- curso de que a formatação atual do Saeb não dava conta de aferir a qualidade da educação no país e subsidiar a elaboração de novas políticas educacionais. O Decreto 6.094, assinado na ocasião do lançamento do PDE, consolida-se como um importante marco na implementação do pilar da accountability no país, indubitavelmente pela criação do IDEB.

A prerrogativa do então Ministro da Educação, Fernando Haddad, é a de que os estados e municípios paulatinamente também formulem e implementem os seus sistemas próprios de avaliação, prestação de contas e responsabilização. Atualmente, as experiências com políticas de avaliação, prestação de contas e responsabilização nos estados e municípios tem repetido os padrões das políticas nacionais.

A Figura 2 busca sistematizar o percurso da implementação de políticas de avaliação, prestação de contas e responsabilização.

FIGURA 1 - SÍNTESE DO PERCURSO DA IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO, PRES- TAÇÃO DE CONTAS E RESPONSABILIZAÇÃO

FONTE: a autora.

Nesse capítulo, também se buscou problematizar a relação entre dispositivos de accoun- tability e a qualidade educacional, haja vista que cada vez mais os resultados dos indicadores educacionais são tratados como sinônimo de qualidade, ainda que se trate de um conceito atre- lado aos preceitos mercadológicos e que, por conseguinte, caminha na contramão da melhoria da qualidade social da educação.

O capítulo que segue busca apresentar o percurso metodológico da pesquisa.

Contexto

Global

• Novo modelo de Administração Pública • Estado Neoliberal • Estado Avaliador

Contexto

Nacional

Contextos

Subnacionais

• Criação de Sistemas próprios de avaliação, prestação de contas e responsabilização.