186 Para isso, antes de iniciarmos nossas análises é relevante apresentarmos sucintamente a estrutura espiral representacional dos nossos sujeitos acerca da docência. Todas as palavras correspondem às mesmas encontradas no quadrante anteriormente mencionado. O N.C. é o Núcleo central e indica o círculo principal, com a OME (ordem Média de Evocações) menor que 2 e frequência maior que 10. Sem seguida temos E.I. I que assinala os elementos Intermediários Ique são os que estão próximos ao Núcleo central que possui a OME maior ou igual a 2 e sua frequência é maior ou igual a 10. Posteriormente temos o E.I.II que são os elementos Intermediários II, esses estão mais próximos dos elementos periféricos, com o OME maior que 2 e a frequência é menor que 10 e por fim temos os E. P. que são os elementos periféricos e possuem uma OME maior ou igual a 2 e frequência menor ou igual a 10.
Dessa forma, encontramos os elementos destacados na estrutura esférica visualizada, utilizamos a Talp, instrumento já explicado, onde o nosso termo indutor foi “Docência é...” para que os nossos sujeitos pudessem evidenciar nos espaços indicados três palavras que surgissem em suas mentes ao entrar em contato com o termo.
Com isso, as palavras que mais se destacaram, caracterizam-se como sendo o núcleo central, que foram: “ensinar e amor”, que na perspectiva dos nossos sujeitos seria o sentido mais compartilhado da docência, nas justificativas dos mesmos aparecem que:
A docência é uma profissão que primeiramente deve envolver amor, isto é, o professor deve ser apaixonado por aquilo que faz ensinar. (TB14)
Antes de tudo, docência é amor. Devemos fazer algo que gostamos que nos dá prazer. Depois temos o compromisso, pois é importante para levarmos a sério. E, por último, temos a vocação que é um facilitador para a docência. (TM2)
Primeiramente docência é amor, pois devemos amar nossa profissão, temos que ter dedicação para que tudo seja da melhor forma que planejamos e então ter prazer em exercer essa linda profissão, pois para mim é prazeroso fazer parte da construção do conhecimento de um aluno. (TM3).
Essas justificativas retiradas da TALP e o núcleo central corroboram com o nosso primeiro campo semântico que denominamos de docência como vocação, onde foi perceptível
187 que esses sujeitos investigados apesar de estarem entrando em contato com outras práticas docentes, com outras formas de ensino aprendidos no PIBID, e apesar de possuírem novos59 entendimentos acerca da docência, havia um retorno para o que o Bourdieu (1983) chamou de
habitus, ou seja, aquilo que o sujeito faz sem mesmo perceberque está sendo feito.É o que
Moscovici (2010) chama de objetivação, quer dizer, aquilo que já está sendo realizado pelos sujeitos, e que implica nas suas ações e nos seus entendimentos, é o que já está familiar no universo social desse sujeito.
No contexto da relação da docência como vocação, como amor, é possível retomarmos as discussões realizadas no capítulo 1 em torno da feminização da docência e destacando-se como uma função secundária, acarretando a uma desvalorização da profissão, seja no sentido social, econômico ou ideológico. Melo (2009) trata dessa questão ao abordar que a obra de Freire (1993) “professora sim, tia não” discorre contundentemente com o fato da professora, assumir um papel maternal, descaracterizando a função do ensino como uma profissão de status e reconhecimento. No sentido ideológico Freire (1993) reflete que a tentativa de reduzir a professora à condição de tia se mostra como uma armadilha que tenta adocicar a vida da professora, tentando amaciar a sua capacidade de luta, de engajamento e ação.
Melo (2009) pautada em Bourdieu (1989) explicita que o habitus direciona estilos de vida, condicionando as escolhas individuais, sendo mediante a esse habitus no qual as condutas e aptidões serão constituídas, ou seja, o que se pode ser feito e o que não pode. Bourdieu e Passeron (1970) ao refletir sobre o sistema de ensino conforme as normas se pautam numa ideologia tecnocrática, produzem distinções, compreendendo postos profissionais ocupados a títulos diferentes e com remunerações desiguais, sendo esse status associado ao capital social que se adquire, no qual depende do volume obtido, seja ele econômico, cultural ou simbólico e das redes de relações que são estabelecidas e mobilizadas.
Nos elementos intermediários I, aqueles mais próximos ao núcleo central, os sujeitos evocaram aprendizagem e responsabilidade de forma expressiva, o que também nos fez acionar dois dos campos semânticos construídos anteriormente, a docência como formação e como profissão, visto que, também apareceram as palavras conhecimento e compromisso,
59 Essa referência aos novos entendimentos, foi possível compreender, a partir das entrevistas, onde os sujeitos demonstravam que as suas práticas estavam mudando, e que o PIBID os oportunizou essas mudanças.
188 como algo que está imbricado tanto no processo formativo, como no desenvolvimento desses sujeitos como futuros profissionais docentes. Dessa forma, nas palavras dos nossos sujeitos,
Antes de qualquer coisa devemos aprender, quando conseguimos isso podemos ensinar, o ensino tem como intuito educar o cidadão. (TB9)
Entendo a docência como uma responsabilidade social, uma vez que, interfere na concepção de vida das pessoas (visões, comportamento, valores) (TCS7)
A docência se trata de adquiri e transmitir conhecimentos e assim educar os alunos. (TI1)
Considero a atividade docente como um continuo processo de aprendizagem que tem como objetivo o melhor ensino, para uma instrução de um processo de ensino-aprendizagem eficiente, é necessário a formação ampla e de qualidade. (TI3)
Segundo os nossos sujeitos a aprendizagem é um elemento determinante no ensinar, sendo estes observados como elementos associado à formação do docente, nessa perspectiva Ramalho e Nuñez (2014) enfatizam que o conceito de aprender, está intimamente ligada ao de ensinar o que favorece e facilita o desenvolvimento da prática de forma crítica. Segundo os autores “a aprendizagem dos professores implica aquisição e apropriação de conhecimentos” (RAMALHO; NUÑEZ, 2014, p. 25).
Essa aprendizagem que implica responsabilidade no sentido de que é algo que requer nossa atenção e, sobretudo nosso engajamento (tanto de pesquisar, de estudar, de tornar-nos profissionais da docência) como implica uma ação que precisa ser evidenciada pelo futuro professor no seu processo formativo (por isso que entendemos a docência como um processo contínuo, como já explicitamos anteriormente).
Nos capítulos um e dois, trouxemos algumas considerações em relação a essa inquietação da aprendizagem e refletimos que esse processo na perspectiva de Perrenoud (2002) e Schon (2000) deve ser realizado de modo crítico e reflexivo, usamos ainda Melo (2014) que traz função do professor e de sua formação deve estar ligada ao desenvolvimento de uma aprendizagem pautada tanto na criticidade, quanto na reflexividade e ainda pensamos a luz de Candau (2013) que incentiva uma formação construída a partir de processos diversos de aprendizagens, com novos ecossistemas educativos e que esses possam proporcionar entendimentos acerca da realidade social.
189 Já no intermediário II, que são os elementos mais próximos dos elementos periféricos, ou seja, aqueles que podem mudar com maior rapidez, foram: Construir, Formação, reflexão, que também se mostraram dentro de três campos semânticos da docência, como formação, como profissão e como meta, indicando a multiplicidade dos sentidos da docência entendidos por esses sujeitos investigados. Onde a construção nos indicou um sentido que permitem que os alunos sejam formados de modo que possam refletir acerca das suas práticas.
Nessa perspectiva, a docência entendida por Perrenoud (2002) se aproxima das que os nossos sujeitos estão inseridos, devendo abordar um caráter reflexivo e ativo onde o profissional docente precisa refletir para agir e refletir na ação, ou seja, sobre a ação em curso, sobre seu ambiente.
Schon (2000) corrobora com essa assertiva de reflexividade na ação, contribuindo ao elucidar que essa reflexão na ação é um processo que podemos desenvolver sem necessariamente dizermos o que estamos fazendo, visto que, aparece nas nossas ações e nas nossas práticas, os estudantes do PIBID/UFRN investigados trouxeram essa característica ao apontar que:
Eu organizo a ordem visando que o docente deve compartilhar conhecimento valorizando também as experiências dos alunos. Devemos ajudar na construção de conceitos e mediar discussões para reflexão e desenvolvimento do senso investigativo do aluno. (TM4)
O docente precisa refletir sobre seu papel social, sobre o contexto escolar, assim fica mais fácil ensinar os conceitos sistematizados para que assim possamos aprender. (TB5)
Acredito que o professor se constrói docente, através de suas experiências e seus conhecimentos que vem desde aqueles que são formados na experiência de alunos até aqueles formados na idade adulta. (TP1).
Nas suas justificativas podemos compreender que nas suas perspectivas o docente deve ter a capacidade de entender que não se esgota, ou seja, que deve buscar conhecimento em todos os momentos e que esses conhecimentos, aprendizagens, experiências deveriam leva-los a uma reflexão sobre o seu papel na formação dos alunos. Aparecendo a ideia da docência como função social.
190 E por fim os elementos periféricos, nas quais as palavras mais citadas foram profissão e ética que podemos associar com nosso campo semântico da “docência como profissão”, onde dentro da perspectiva da docência, existe esse pensamento que se movimenta como parte da profissionalidade do docente, ou seja, que deve ser entendida como uma profissão com visibilidade e valorizada socialmente e perpassada pela ética. Nas apalavras dos sujeitos
Eu escolho a palavra profissão em primeira porque acima de tudo o campo do ensino é sim um trabalho como qualquer outro (e portanto deve ser encarado e respeitado como qualquer outro apesar de que infelizmente isso não vem acontecendo (TI4)
a ética que faz parte de toda a formação humana e contribui para um bom profissionalismo. (TG14)
Esses elementos periféricos são os mais estáveis, aqueles que estão circulando nas perspectivas desses sujeitos, ou seja, são elementos que já foram reificados, quer dizer que já são atribuídos um sentido, uma classificação, uma familiaridade, quer dizer já forma ancorados pelos sujeitos, mas que, entretanto, não significa fazer parte de suas ações únicas, ou comportamentos homogeneizados como sendo característicos do núcleo central. De acordo com Abric (1998) os elementos periféricos permitem uma heterogeneidade de comportamentos e de conteúdos dos sujeitos, sendo que essas representações diferentes são essenciais no estudo e na persecução das transformações das mesmas. Nesse sentido as novas práticas modificam-se nas representações, sendo essas transformadas por esses elementos periféricos.
No próximo tópico problematizaremos os sentidos e percepções que os licenciandos atribuíram a docência a partir da análise dos questionários e das entrevistas, cuja última, como já citamos anteriormente, foram concedidas pelos sujeitos de modo semi-aleatória, visto que, o único critério colocado era que estivessem no programa durante o período de 12 meses, de modo que pudessem estar obtendo alguma experiência da prática em sala de aula e nos indicassem a partir de suas vivências com a realidade o que entendiam por docência.
191 5.5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência?
Nesse ponto, realizaremos uma breve descrição e interpretação dos sentidos e percepções da docência, entendidos pelos sujeitos, onde tentaremos dar ênfase as vozes enunciadas pelos mesmos, de modo que corrobore com o que está sendo evidenciado nesta pesquisa ao longo dos capítulos, para dessa forma possamos compreender a docência como objeto de estudo multifacetado, que perpassa a formação, a profissão, os saberes, o fazer, assim como, a sensibilidade e a finalidade do professor enquanto ator social, não sendo um mero instrutor, mas que é alguém que transforma e é transformado pela sua ação, ou seja, deve ser visto e reconhecido como um sujeito de práxis (VÁSQUEZ, 1977), que consegue na sua prática preocupar-se com o que é visível da prática, mas também com aquilo que está nas entrelinhas da profissão.
Nessa perspectiva trouxemos algumas dessas vozes que nos indica movimento, quer dizer, demostra que são discursos constituídos numa pluralidade, seja das relações sociais que desenvolvem, ou mesmo nas diversas informações, ou processo de comunicações existentes na sociedade.
Trouxemos para refletir acerca desses sentidos tanto os resultados dos nossos questionários, quanto às entrevistas que conseguimos realizar. Nesse sentido a quantidade geral de questionários foram às mesmas da TALP, visto que foram aplicados no mesmo momento, salvo ciências sociais e geografia como já explicado anteriormente.
A escolha dos nossos sujeitos para as nossas entrevistas60 se deu de modo aleatório, ou seja, no dia em que aplicamos os outros instrumentos pedimos aos licenciandos participantes do PIBID/UFRN que, aqueles que pudessem nos conceder uma entrevista deixassem seus contatos em uma lista para que entrássemos em contato, que desse modo, marcaríamos o melhor dia e hora para os mesmos, visto que não gostaríamos de modo algum atrapalhar as suas atividades nos seus respectivos cursos e no PIBID.
60 O único critério utilizado para as entrevistas é que fossem pelo menos dois estudantes de cada curso e que tivessem mais de seis meses de programa, para que dessa forma pudéssemos conversas sobre as experiências dos mesmos e sobre o que estavam entendo sobre a docência com a participação no programa.
192 Tentando compreender esses sentidos e percepções a luz das representações sociais, cujo Moscovici (2010) assinalou a relevância das relações e das comunicações no processo de constituição das mesmas, podemos destacar algumas vozes que consideramos pertinentes para essa reflexão.
Ao serem indagados acerca da docência os nossos sujeitos elucidaram que
Docência é a arte de vivenciar na prática os conhecimentos que estudamos na nossa formação na universidade. (QCS5)
Docência é ser professor, porém precisa amar e ter responsabilidade no que faz. (QCS9)
Docência é acima de tudo uma vocação. (QB16)
Docência é viver aprendendo continuamente (QCS11)
Docência é a arte de ensinar, de educar, deve ser à base do conhecimento. (QQ2).
Essas respostas corroboram com o que já atentamos anteriormente que a docência na perspectiva dos nossos sujeitos, apesar de evidenciar novos sentidos relacionados à formação, a profissão, ao saber/fazer, estando esses elementos em movimento, ou mesmo em circulação retorna-se ao que já está enraizada nos seus imaginários, que é o que Moscovici (2010) entende por objetivação, que seria à docência como vocação, onde concordamos com d’Àvila e Sonneville (2012, p. 28) que traz tal categoria, para além daquela vinculação ancestral à ideia de sacerdócio, mas como um conceito “socialmente construído, que se consolida na preparação profissional mediante a formação inicial e continuada.”
Com isso, é perceptível que esses elementos apesar de aparecem fortemente nos seus discursos, há, entretanto, outros que demostram e nos indicam mudanças, que nos propõe novos sentidos e dimensões seja à docência como social ou como algo relevante para a reflexividade e a criticidade do docente, e isso implica em proporcionar a constituição de um habitus nesse profissional de modo que possam articular esses novos sentidos e novas perspectivas à docência e que os guie nas suas práticas.
Nessa perspectiva tanto para Bourdieu (1983), como para Perrenoud (1997) o habitus precisa ser transformado para que haja mudança na estrutura da prática pedagógica, nessa mesma linha de raciocínio, Moscovici (2010) ao refletir sobre as representações sociais entendem que essas representações são como um guia para a ação na prática desse docente, ou seja, essas palavras que aparecem nos discurso dos nossos sujeitos e que apareceram também
193 nas evocações analisadas como resultado da TALP pressupõe que são discursos que demandam mudanças, portanto, quando destacam, “ensinar, aprender, profissão, reflexão, social”, e outros, são novos indicadores de que esses sentido estão em movimento ou circulando nos discursos e nas práticas desses sujeitos.
É uma profissão de prática essencial para o desenvolvimento social. (QI5) É uma profissão onde temos a chance de tocar as pessoas, fazendo reflexões e incentivando o pensamento crítico. (QM5)
Saber ensinar de modo que o aluno leve os conhecimentos para a vida e possa propiciar a formação de um cidadão disposto a atuar ativamente na sociedade. (QB21).
Docência é educar as pessoas para contribui para uma sociedade com pessoas críticas. (QQ4).
Ato de ensinar com práticas inovadoras para melhorar o ensino aprendizagem (QI2).
Ao refletir sobre esse sentido de movimento e de circulação dos discursos dos sujeitos, estamos tentando indicar que o sentido da docência atribuído pelos mesmos perpassa pelas representações sociais entendidas como um conjunto de ideias, compreensões e percepções que um grupo entende acerca de algo, e que está ligada intimamente a noção de habitus que consideramos como as ações e comportamentos socialmente constituídos e compartilhados que resultam desses entendimentos, sendo que é nessa fronteira que existem elementos que transformam ou fortalecem tais discursos.