Representação social e docência: um estudo sobre a formação de licenciandos da UFRN (Campus Central) a partir do programa institucional de bolsa de iniciação a docência (PIBID)

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. ERIVANIA MELO DE MORAIS. REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID). NATAL, RN 2017.

(2) ERIVANIA MELO DE MORAIS. REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID). Dissertação apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Educação – PPGED, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo.. NATAL, RN 2017.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Morais, Erivania Melo de. Representação social e docência: um estudo sobre a formação de licenciandos da UFRN (Campus Central) a partir do programa institucional de bolsa de iniciação a docência (PIBID) / Erivania Melo de Morais. - Natal, 2017. 221f.: il. Orientador: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Formação docente – Dissertação. 2. PIBID - Dissertação. 3. Representações sociais – Dissertação. 4. Docência. - Dissertação. I. Melo, Elda Silva do Nascimento. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título RN/BS/CCSA. CDU 377.8.

(4) ERIVANIA MELO DE MORAIS. REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID). Dissertação apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Educação – PPGED, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Aprovada em ____de______2017.. BANCA EXAMINADORA. _______________________________________________________ Prof.ª Drª. Elda Silva do Nascimento Melo- UFRN (Orientadora) _______________________________________________________ Prof. Dr. Lucrécio de Araújo Sá Junior - UFRN (Examinador interno) ______________________________________________________ Prof.ª Drª. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares - IFRN (Examinador externo). _______________________________________________________ Prof. Dr. José Mateus do Nascimento - IFRN (Suplente). _______________________________________________________ Prof. Dr. Moisés Domingos Sobrinho - UFRN (Suplente).

(5) Á minha amada mãe, Maria Goretti Melo, pelo incondicional apoio. A estrela linda da minha vida, o melhor presente que Deus me concedeu Esther Maria, que me inspirou e fortaleceu. Ao meu companheiro Luiz Dória, pela paciência e ajuda..

(6) AGRADECIMENTOS Chego a esta etapa com a saudade anunciada. Saudades dos momentos de estudo, saudades das orientações, saudades das conversas e das risadas, saudades de todo o universo da vida acadêmica, das noites mal dormidas, das amizades proporcionadas e até das angústias apresentadas. Isso nada mais é que a vida, e a vida não para, ela segue e se movimenta. Durante esse percurso de dois anos vivi momentos de medos, emoções, alegrias, tristezas e felicidades intensas. Cresci, aprendi, me fiz e refiz. Esse foi o momento em que encontrei o significado da felicidade, ao compreender o dom da vida e de poder dar a vida a minha estrela, Esther Maria. Ao longo dessa caminhada pude sentir o quanto fui abençoada pelas pessoas que atravessaram a minha vida por essa estrada. Dessa forma, percebi que foram muitas as que contribuíram direta e indiretamente para o nosso amadurecimento intelectual, profissional, e, sobretudo, pessoal e humano. Antes de tudo, quero agradecer a Deus, por todas as vitórias conquistadas apesar de tantas adversidades. Agradecer pela saúde, pois sem ela não somos nada. Digo isso porque quando estive na UTI, percebi que sem saúde ficamos de mãos atadas, sem poder fazer nada. Agradeço pela força, coragem e persistência e por em nenhum momento, pensar em desistir. Gostaria de prestar meus sinceros agradecimentos à pessoa que é o verdadeiro motivo de estar concluindo mais uma etapa dessa trajetória acadêmica. Essa pessoa é quem me move, e desde sempre foi, e é o meu gás, a minha base, o meu estímulo constante: minha amada mãe, Maria Goretti Lima de Melo, que com suas costuras, seu empenho e sua dedicação proporcionou a mim, a possibilidade do estudo, sempre dizendo ser esta, a maior riqueza que poderia me dar. Foi também minha maior educadora, e mesmo sem ter concluído o ensino fundamental me ensinou o significado do respeito, da gratidão, da confiança e da importância do aprender. Além disso, tem sido sempre o meu refúgio nos momentos difíceis, é um dos anjos que Deus colocou na minha vida. Minha referência, minha mãe, meu pai, minha irmã, meu tudo, meu amor eterno! Agradeço também à minha amada filha Esther Maria Morais Dória que tem dado sentidos a minha vida, me proporcionando extremos, desde o cansaço até a maior felicidade do mundo. Com ela tenho aprendido a ser mãe, tenho me carregado de esperanças para nunca desistir dos meus sonhos. Esther tornou-se o outro motivo lindo da minha vida, meu amor, meu anjo, minha estrela, te amo! Não poderia deixar de agradecer ao pai da Esther, meu companheiro Luiz Claudio Pereira Dória pelo seu apoio, ajuda, paciência e bom humor, que tornou e tem tornado tudo.

(7) mais leve. Obrigada por ter sido o outro anjo da minha vida, por ter me ajudado no momento em que mais precisei. Nunca esquecerei aquele seu olhar ao encontrar o meu naquele leito de hospital, e do silêncio profundo me dava segurança de que tudo acabaria bem. Muito obrigada! Agradeço a minha orientadora, Elda Silva do Nascimento Melo, pelo acolhimento, pela confiança, pela preocupação, por ter compreendido o meu momento e ter oferecido o seu apoio. Um ser humano admirável, inteligente e sensível com quem aprendi muito desde a graduação em Ciências Sociais e que tornou-se uma parceira, com quem quero compartilhar muitas outras aprendizagens. Obrigada por partilhar suas experiências, seu conhecimento, obrigada por nos ensinar a simplicidade, a humildade, sempre socializando os saberes, sendo sempre gentil, atenciosa, educada com todos e que apesar de tantas ocupações não esquece seus alunos. Muito obrigada professora por tudo, por ser um exemplo, de mulher, de filha, de mãe, esposa, amiga... que quero sempre me espelhar e seguir! Obrigada aos professores do Programa de Pós Graduação com quem pude amadurecer e aprender, em especial aos professores Rosália Silva, Adir Ferreira e Moises Domingos. Agradeço às amigas que a pós-graduação me presenteou: Camila Rodrigues, pelos cafés e discussões teóricas e metodológicas na Zila Mamede, com quem pude viver bons momentos e com quem dividi minhas preocupações. Obrigada pelo incentivo e por acreditar na minha capacidade, mesmo quando nem eu acreditava. Obrigada a Gisele Penattieri, pessoa linda, fantástica, com quem aprendi muito, obrigada pelas conversas e por dividir suas experiências profissionais e acadêmicas. A Maíra Vieira, pela sua fé inabalável, a Sheila pela sua serenidade e segurança, a Carlineide com seu amor inspirador por Paulo Freire. Agradeço também a Jamira, Deyse, Philippe, Valmaria, Dorinha que me cativaram com suas histórias e lutas diárias. Obrigada ao Coordenador Institucional do PIBID/UFRN Lucrécio Sá e a Cinthya Muyrielle secretária do PIBID, pelo apoio e por ter me concedido os documentos e materiais referentes ao PIBID/UFRN. O meu imenso agradecimento a todos os coordenadores das áreas de conhecimento investigada nesta pesquisa, nas pessoas de Douglas Araújo Ana Patrícia Dias, Adriano Troleis, Edilson de carvalho, Lucineia Contieiro, Erica Iliovitz, Fernando Cury , Giselle Sousa, Fernanda Mazze, Ivaneide da Costa e Giulianna Souza. Deixo a minha gratidão aqueles que deram sentido a este trabalho. Obrigada à todos os licenciandos participantes do PIBID/UFRN, que me acolheram e ajudaram a compreender.

(8) este programa com outras perspectivas para além da formação inicial, mas como parte de suas vidas. Obrigada por partilhar suas experiências, suas angústias, suas esperanças em relação à educação e a formação docente. Muito obrigada!.

(9) «A. educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida. » John Dewey.

(10) RESUMO Os estudos em formação docente têm encontrado na teoria das representações sociais um olhar que permite amplas reflexões acerca das diversas dimensões que norteiam a Educação em suas especificidades. Nesse sentido, esta pesquisa buscou compreender a representação social dos licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/UFRN acerca da docência. Para tanto, pautamos nosso olhar sob dois pilares: o primeiro, à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada de 2015, que considera a docência como ação educativa; e, o segundo, sob o prisma da docência como ação social. Nesse sentido, apontamos as representações sociais dos licenciandos participantes do PIBID, no qual desvelamos os elementos centrais, intermediários e periféricos; e verificamos a referenciado programa na formação desses estudantes, refletindo sobre os impactos dessa formação para a profissão docente. Os nossos sujeitos totalizaram 91 estudantes dos seguintes cursos: Biologia; Ciências Sociais; Geografia; Inglês; Português; Matemática; Química, e o nosso lócus foi a Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Campus Central. Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos três pressupostos teóricos, a saber: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. Tais pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995, 1999, 2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Minayo (1994), Abric (1998), entre outros, que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental nos fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão empírica, utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, o questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e interpretação dos dados, adotamos para tratamento quantitativo os softwares EVOC e Excele para tratamento qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Os resultados evidenciaram os sentidos atribuídos à docência, entendida, pelos sujeitos da pesquisa, como um elemento complexo perpassado por cinco campos semânticos: a docência como vocação, como formação, como profissão, como meta e como saber/fazer. Esses campos semânticos indicam um sentido multifacetado da docência e evidenciam uma representação social em processo contínuo de construção, guiados pelas transformações sociais que estão em constante movimento.. Palavras-Chave: Formação docente. PIBID. Representações sociais. Docência..

(11) RESUMÉ Les études en formation de lénseignant ont rencontrer dans la théorie des représentations sociales un regard qui permet une large réflexion en ce qui concerne les diferentes dimentions qui guident l´éducation en ses particularités. En ce sense, cette recherche a essayé verifier la représentation sociale des étudiants participants du Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/UFRN à propos de lénseignement. Pour ce faire, nous orientons notre regard sur deux piliers: Le premier, à la lumière des Diretrizes Curriculares Nacionais pour la formation iniciale en niveux superieur e pour la formation continuée de 2015, qui considère lénseignement comme action educatif; et, le deuxième, sur le prisme de lénseignement comme action sociale. En ce sens, nous avons montré les representations sociales des étudiants participants du PIBID, en soulignant les élements centraux, intermédiaires et périphériques; et nous avons constaté línterférence du programme en la formation de ces étudiants, reflétant sur les impacts de cette formation pour la profession dénseignant. Pour réalizer la présente recherche, nous avons employé, comme fondement, trois principes théoriques: formation de lénseignant, politiques publics pour l´éducation et représentations sociales. Telles fondements sont ancrés aux études de Nóvoa (1995, 1999, 2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Minayo (1994), Abric (1998), entre autres, qui nous ont permit une réflexion pertinente. Pour lánalyse documentaire nous avons basé dans la législation envisagée pour la LDB/1996, PNE (2014/2024), le décret et lórdonnance de réglementation du PIBID et le project institutionnel - PIBID/UFRN. Dans la dimention empirique, nous avons utiliser, pour la collecte des données, la Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, le questionnaire socio-économique et línterview demi-structurée. Dans le propos de lánalyse et interprétation de données, nous avons adopté, pour traitement quantitatif, les logicièles EVOC et Excel; et, pour le traitement qualitatif, lÁnálise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Les résultats ont mis en évidence les sens attribués a lénseignement, entendu pour les sujets de la recherche, comme un élément complexe passé par cinque champs sémantiques: lénseignement comme vocation, comme formation, comme profession, comme but, et savoire/faire. Ces champs sémantiques indiquent un sens à multiples facettes de lénseignement et mis en évidence une représentation sociale en continue constuction, conduits pour les transformations sociales qui sont en constant mouvement.. Motsclés:Formation de lénseignant. Enseignement. Representations sociales. PIBID.

(12) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN ..................................................................... 87 Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)............................ 89 Gráfico 03 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)......................... 89 Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira) ... 90 Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó) ........................... 91 Gráfico 06 -Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)...................................... 92 Gráfico 07 -Produções didático-pedagógicas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ...................... 93 Gráfico 08 -Aumentode produções didático-pedagógicasPIBID/UFRN (2009 a 2014) .......... 94 Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ..................... 95 Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................... 96 Gráfico 11 - Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014).................97 Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................. 97 Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ................. 98 Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)............ 99 Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ........... 100 Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ......................... 101 Gráfico 17 - Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014). 102 Gráfico 18–Total de Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN(2009 a 2014) .................. 103 Gráfico 19–Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014) ............................... 104 Gráfico 20–Aumento de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)...........105 Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN ......................... 156 Gráfico 22 -A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ............................................. 157 Gráfico 23 -Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN .............................................. 158 Gráfico 24 -Escolaridade paterna dos sujeitos investigados .................................................. 158 Gráfico 25 –Escolaridade materna dos sujeitos investigados ................................................. 159 Gráfico 26 -Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ..................................... 160 Gráfico 27 -Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN........................... 160 Gráfico 28 -A renda familiar dos sujeitos investigados ......................................................... 161 Gráfico 29 -As escolas em que os sujeitos investigados são bolsistas - PIBID/UFRN.......... 162 Gráfico 30 -Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN ..................... 163.

(13) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Tabela 01.Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014 ........................................... 88 Tabela 02. Evocações dos sujeitos pesquisados ..................................................................... 174 Quadro 01. Características gerais dos elementos centrais e periféricos ................................. 152 Esquema 01. O PIBID em movimento ..................................................................................... 69 Esquema 02. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em Representações sociais .............. 127 Esquema 03. O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos ................ 155 Esquema 04. Organização da TALP.......................................................................................167 Esquema 05. Campos semânticos........................................................................................... 175 Esquema 06. Distribuição por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos ........... 184 Esquema 07. Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral .............. 185 Esquema 08. Movimento dos sentidos ................................................................................... 193.

(14) LISTA DE SIGLAS. ABE Associação Brasileira de Educação ABRUC Associação Brasileira de Universidades Comunitárias ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais ANDE Associação Nacional de Educação ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade CEFAM Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CF Constituição Federal CFE Conselho Federal de Educação CNE/CP Conselho Nacional de Educação. CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSEPE Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CSV Comma-Separated Values DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DEB Diretoria de Educação Básica Presencial EAD Educação à Distância EJA Educação de Jovens e Adulto ENALIC Encontro Nacional de Licenciaturas ENEM Exame nacional do Ensino Médio.

(15) EVOC Ensemble des Programmes PermetantlÁnalyse des Evocations FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FORPIBID Fórum dos Coordenadores Institucionais do PIBID IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica IES Instituições de Ensino Superior ISE Institutos Superiores de Educação LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação NC Núcleo Central OME Ordem Média de Evocações PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. PME Programa Mais Educação PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa PNE Plano Nacional de Educação PNEM Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em Educação no Campo PROEMI Programa Ensino Médio Inovador PROLIND Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica. SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SESU Secretaria de Educação Superior SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.

(16) TALP Teste de associação Livre de Palavras UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.

(17) SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 18 2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO ....................................................................... 23 2. 1 Um resgate histórico da formação docente no Brasil ........................................................ 24 2. 2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos ............ 44 2. 2. 1Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação ............................ 45 2.2.2 Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente......................................63 3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID E A VALORIZAÇÃODA FORMAÇÃO DOCENTE ............................................ 67 3. 1 As primeiras iniciativas e proposta do PIBID ................................................................... 70 3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações..............................................................75 3. 3O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão .................................... 81 3. 3. 1O PIBID/UFRN: crescimento e produções (2009 à 2014)............................................. 85 3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados...................................................106 3.3.3.Construção e realidade: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica ............................. 107 4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO..... 110 4. 1 As representações sociais: apontamentos gerais acerca da teoria ................................... 110 4. 1. 1As representações, visões e perspectivas ...................................................................... 116 4. 1. 2Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais ............................. 123 4. 2 Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem teórica-crítica .......................................................................................................................... 126 4. 3Teoria psicossociólogica: entre a psicologia social e a sociologia .................................. 132 4. 4A ancestralidade do estudo das representações sociais .................................................... 136 4. 5Docência e representações sociais: aproximações possíveis ............................................ 145 4. 6 Abordagem estrutural: buscando o núcleo central .......................................................... 149 5. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS PIBIDIANOS? ...................................................................................................................... 153 5. 1 Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?..........................154 5. 2Percurso metodológico: instrumentos e coleta de dados .................................................. 164 5. 3 Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência .................................................................................................................. 173 5. 4 O Núcleo Central e os elementos periféricos: dos quadrados à espiral de sentidos ........ 182 5. 5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos a partir do PIBID/UFRN acerca da docência .................................................................................................................................. 191 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 198 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 204 APÊNDICES ......................................................................................................................... 215.

(18) 18 1. INTRODUÇÃO. Numa sociedade caracterizada por diversas transformações, pela diversidade sociocultural, pelas inovações tecnológicas, pelo intenso movimento e circulação de informações em que os conhecimentos e os saberes passam por modificações, adaptações e até mesmo desnaturalizações, é observado que o mesmo tem acontecido na formação de professores, cujas mudanças, têm suscitado muitas indagações, análises, construção de novas perspectivas e sentidos. Os debates acerca da formação docente no Brasil ganharam uma calorosa discussão a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 9.394 de 1996, que propôs outra perspectiva para a profissão docente, a qual vem sendo constantemente, repensada, articulada, ressignificada, representada pelos seus protagonistas, sejam aqueles profissionais já atuantes, ou aqueles que estão em processo de formação. A partir desse contexto, fomos instigados a refletir a respeito de um aspecto da formação docente que muito tem nos interessado: “o estudo da docência”, na qual entendemos que se trata de um objeto inquietante e que propõe vários questionamentos, reflexões e permite a constituição de novos saberes. Com isso, é relevante explicitar que ao refletir sobre a docência nos embasamos em duas referencialidade, a saber: primeira, foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de 2015, que delineia a docência como ação educativa em que se pressupõe o desenvolvimento de múltiplos saberes na qual devem estar concatenados com as transformações sociais e com as diversas realidades postas e em segundo a docência como ação social, que deve ter seus saberes problematizados e entendidos nas inter-relações estabelecidas socialmente. Desse modo para se realizar esta pesquisa a respeito da docência e da formação de professores, buscamos como lastro teórico a Teoria das Representações Sociais, cujo precursor foi o Serge Moscovici, com sua obra intitulada de “La Psychanalyse, son image et son public”, no ano de 1961, no qual buscou analisar como os parisienses estavam se apropriando da psicanálise e procurou problematizar os processos coletivos e o entendimento da realidade social. De acordo com o autor, as representações sociais podem ser compreendidas como entidades quase tangíveis, que circulam, cruzam-se e se cristalizam através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano (MOSCOVICI,.

(19) 19 1978), e esses elementos implicam na constituição dos nossos comportamentos, ações, percepções, ou seja, dos nossos habitus (BOURDIEU, 1983; PERRENOUD, 1997). A partir dessas considerações, delimitamos como objeto de estudo “A representação social de licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência”. A escolha do Pibid como o lugar de entender a docência, se pautou em três elementos: primeiro, por ter sido um programa no qual tivemos um breve contato, quando estávamos cursando a licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2010, o que nos motivou e interessou, culminando na pesquisa ora apresentada; segundo, por ser um Programa Institucional voltado para a docência, elemento central da discussão e que procura estreitar as interações entre as instituições universitárias formadoras de professores com as unidades do Ensino Básico; e terceiro, por entendermos essa política como um instrumento de relevância sócio formativa para os licenciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em particular, e para todo o país, de modo geral. Nosso objetivo geral está centrado em compreender a representação social de licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência. Desse modo elencamos como específicos: 1) desvelara representação social desses licenciandos acerca da docência, destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos que a constitui e 2) Perceber o impacto do PIBID/UFRN na formação de licenciandos participantes do programa. Diante dessas reflexões acerca da formação, surgiram duas inquietações que nos guiaram durante todo o percurso de construção da pesquisa que foram: Como esses licenciandos participantes do PIBID/UFRN representam a docência? E em que medida essa representação interfere no processo formativo desses licenciados? De modo que pudéssemos compreender toda a complexidade da formação docente e dos sentidos da docência que estão sendo constituídos ao longo desse processo. Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos por lastro três pressupostos teóricos: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. Tais pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995,1999, 2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Kulcsar (1991), Villela (2003), Vincentini e Lugli (2009), Saviani (2001, 2004, 2007, 2009), Pimenta e Anastasiou (2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Farr (1994), Nobrega (2001), Duveen (2010), Wagner (1998), Minayo (1994), entre outros que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental nos fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e.

(20) 20 Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão empírica, utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, o questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e interpretação dos dados, adotamos para tratamento quantitativo, os softwares EVOC e Excel; e para tratamento qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). A pesquisa teve como lócus, o campus central da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na qual estivemos imersos durante a nossa formação inicial no período de 2010 a 2015, sendo que a pesquisa ora apresentada foi iniciada no segundo semestre de 2015 e primeiro semestre de 2016, quando estivemos presentes nos subprojetos do PIBID/UFRN, aplicando os nossos instrumentos metodológicos. Como sujeitos investigados a pesquisa voltou-se para licenciandos participantes do PIBID, cujos motivos da escolha do Programa já foram evidenciados anteriormente, sendo uma amostra constituída por 91 sujeitos dos respectivos cursos: Geografia, Ciências Sociais, Matemática, Química, Biologia, Português e Inglês. Foram aplicados com esses sujeitos três instrumentos de coleta de dados, os quais nos permitiram compreender algumas nuances da representação social de docência elaborada pelo grupo. Aplicamos a TALP (Técnica de Associação Livre de Palavras), cujo termo indutor para desvelarmos a representação foi: “Docência é...” ; um questionário socioeconômico (com todos os sujeitos que estavam no momento de aplicação, indicando de modo geral quem são esses sujeitos) e realizamos uma entrevista semiestruturada (com dois alunos por curso, esses estudantes entrevistados se dispuseram a nos auxiliar nesse momento da pesquisa). Para a análise dos dados coletados na pesquisa, usamos o programa Excel, cuja execução foi realizada pela plataforma Microsoft Windows 2010 (que nos proporcionou a criação de gráficos e tabelas de modo a permitir uma visualização mais dinâmica dos dados obtidos), o software Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations – EVOC, que nos apresentou de forma sistemática e organizada os elementos centrais, intermediários I, intermediários II e periféricos das representações sociais dos sujeitos. Para a análise das justificativas acerca das palavras evocadas na TALP, dos questionários e das entrevistas utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2010), a qual nos permitiu elaborar categorias de análises da docência construídas a partir das palavras evocadas pelos nossos sujeitos, divididas e classificadas em campos semânticos. A pesquisa ora apresentada foi estruturada da seguinte forma: Introdução, com a apresentação geral da pesquisa. O capítulo no qual denominamos de “Formação docente no Brasil: dialogando com a história e as políticas públicas de formação”, buscamos.

(21) 21 compreender os processos históricos da formação docente no Brasil, suas dinâmicas e seus desdobramentos em relação às novas demandas e perspectivas que perpassam a formação e a docência. Ainda neste capítulo, nos debruçamos sobre a legislação da formação docente, no qual tentamos indicar que essa não é uma discussão atual, mas que tem se mostrado como preocupação corrente e que a partir dessa institucionalização da profissão, a função do professor passa a ser entendida a partir de um caráter de profissionalidade, em que para se exercer a docência, teria que obter uma formação que contemplasse tanto os conhecimentos específicos quanto os pedagógicos. No terceiro capítulo, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID e a valorização da formação docente” evidenciamos o PIBID enquanto uma política pública de formação inicial de valorização à docência, que tem tido um papel relevante na formação dos estudantes que dele participam, apresentando em linhas gerais o inicio do programa, seus objetivos, assim como, suas perspectivas de ação, no qual tem envolvido a formação e a iniciação a docência, constituída a partir de uma perspectiva de pluralidade, de regionalidade, de culturalidade, proporcionado aos futuros docentes uma visão ampla da educação. O quarto capítulo, chamamos de “Teoria das representações sociais: conceitos e fenômeno” onde fomos desafiadas a problematizar a respeito da multiplicidade da teoria das representações sociais e buscamos apontar de forma sucinta alguns aspectos gerais em relação à teoria cunhada por Moscovici, assim como, sua relação intrínseca com a sociologia, especificamente a partir das concepções de Durkheim (1996, 2007), com suas noções de fato social e representações coletivas, evidenciando o caráter psicossociólogico da teoria das representações.. Desse. modo,. tecemos. considerações. em. relação. aos. conceitos. problematizados pela teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, a os processos de ancoragem tendo como elemento caracterizador à classificação e o processo de objetivação, que estão intrinsicamente ligados à teoria, o que nos permite uma aproximação e compreensão da realidade social. E por fim, construímos o quinto capítulo, cuja denominação foi “A representação social de docência: o que pensam os pibidianos?”, em que descrevemos de forma sistemática os instrumentos de coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em diversos referenciais, de modo a atender a multiplicidade da teoria das representações sociais, constituindo dessa forma quase uma montagem artesanal, nos remetendo ao Mills (1986), que.

(22) 22 traz em suas observações a relevância do artesanato intelectual, destacando o protagonismo do pesquisador nesse processo de construção da pesquisa. Neste capítulo esboçamos brevemente considerações em relação ao Núcleo central das representações de docência (ABRIC, 1998), a partir das evocações emitidas pelos sujeitos da pesquisa, que nos indicou os elementos centrais, intermediários e periféricos das representações sociais. Buscamos problematizar os sentidos e as percepções de participantes do PIBID atribuídas a docência, como algo que é constituída socialmente e entendida nas relações sociais estabelecidas. Assim, foi possível entender a docência, para além do instruir e ensinar conteúdos, mas compreende-la na sua multiplicidade e em dimensões diversas, que consideramos ser elementos decisivos e que devem estar implicadas no processo formativo dos futuros docentes. Nessa perspectiva, o PIBID se mostrou como um programa que permite aos licenciandos participantes, essa construção, esse hábito de reconhecer a docência relacionada tanto com novas práticas de ensino, como de saberes variados, mas também compromissada com a função social do docente, que através das experiências e de vivências com as realidades, com a sala de aula e com a comunidade escolar consegue dar sentidos e perspectivas as suas ações. A teoria das representações com suas nuances em relação a buscar compreender a realidade social, nos direcionou a constatar como esses sentidos e perspectivas acerca da docência foram socialmente construídos, compartilhados e aceitos pelo grupo, visto que, esses aspectos constitutivos das representações passam a ser desenhados, retratados, exprimidos de modo coletivo, quer dizer, só passa a ter sentido, coletivamente. Dessa forma, nas nossas conclusões indicamos algumas considerações dessas representações e desses sentidos que foram elaborados pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência, nos quais nos deparamos com uma visão multifacetada de docência através de cinco campos semânticos, a saber:(Docência como vocação; Formação; Profissão; Meta; Saber/fazer)e que está, por sua vez, em movimentos, ou seja, está sendo constituída como um processo amplo, dinâmico, diversificado e contínuo..

(23) 23. 2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO. Os debates sobre a formação docente no Brasil têm se intensificado nas últimas décadas, especificamente, a partir dos anos de 1990 quando se reformulou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996), propondo um novo olhar para o profissional docente. Entretanto, a temática vem se ressignificando e sendo repensada desde antes da LDB/1996.Deste modo, entendemos que o estudo e a reflexão em relação ao seu processo histórico/social são de grande pertinência. Nóvoa (1995) concorda que, entender o processo histórico da profissionalização do professor no passado, pode servir de base para a compreensão dos problemas atuais da profissão docente. Portanto, é importante realizar esse processo de reflexividade, para podermos estar embasados não apenas de um ponto de vista teórico, mas histórico e social, pensando nos processos de continuidades e rupturas que aconteceram e/ou que permanecem, que se transformaram ou que apenas trocaram as velhas roupagens por novas, mas continuam com as mesmas problematizações. É perceptível que a formação docente está permeada por uma série de compreensões, nuances e discussões que têm buscado sintonizá-las cada vez mais com a docência. Nesse sentido, espera-se que o professor a partir desse processo formativo se aproprie de um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos que permitam um melhor desempenho em suas atividades enquanto docente, que ressignifiquem seu lugar no processo de formação, que aprofunde seus conhecimentos através de um rigor teórico-metodológico, mas que leve em consideração a realidade social e contextual do cotidiano escolar e que possa produzir novos saberes. (MELO, 2014). As transformações sociais produzem a todo o tempo novas demandas que atingem as diversas dimensões da sociedade. Uma delas é a educação, que tem requerido um docente ativo no processo formativo, que possa se conscientizar e ser conscientizador em meio às mudanças. A docência, na perspectiva de Kulcsar (1991), é determinada pela sua ligação com a apropriação e a participação na produção do conhecimento, tem lugar de grande importância no processo global da educação e é decisiva no processo escolar..

(24) 24 O professor, nessa perspectiva, deve ter um protagonismo central, no sentido de que precisa a todo o momento está se reinventando e acompanhando as mudanças que atingem a escola, o processo de aprendizagem, as metodologias, as relações interpessoais, a sociedade como um todo, e isso deve ser realizado de modo reflexivo, crítico. Perrenoud (2000) traz a reflexão do ofício do professor, afirmando que deve ser pautado em dimensões mais abrangentes para além dos conteúdos. Porém, devem perpassar elementos que constituem uma transversalidade e, com uma formação continuada, ou seja, o professor precisa ter a consciência de que ele mesmo não se encerra num processo formativo, porque esse nunca se esgota. A função do professor não deve se limitar ao repasse de informações, deve está concatenada em desenvolver a aprendizagem e o pensamento crítico e reflexivo. (MELO, 2014). Para melhor compreendermos as especificidades da formação docente, no próximo tópico, abordaremos de forma sistematizada a história da formação docente, assim como, da sua legislação, compreendendo seus avanços, suas continuidades, bem como, seus desafios que tem se configurado a partir das constantes transformações socioculturais. 2.1. Um resgate histórico da formação docente no Brasil. Para pensarmos a formação docente optamos por realizar, inicialmente, um breve resgate histórico refletindo sobre a Educação a partir do período colonial, perpassando pelo Império, pelo período Republicano, pelo Estado Novo, Ditadura, Redemocratização até chegar à atual conjuntura histórica. É importante salientar que elaboramos uma contextualização. elegendo. os. fatos. que. consideramos. mais. significativos. para. compreendermos como se desenvolveu a Formação Docente no Brasil. O início da educação brasileira teve uma forte influência dos Jesuítas que estabeleceram as primeiras escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, a contar e cantar. Cabendo aos mesmos à responsabilidade de exercer a função docente, que inicialmente tinha como finalidade a alfabetização dos indígenas, por pensar que seria através das letras, da educação pautada na religiosidade que deveria se organizar a sociedade. Esse ensino, entretanto, não ficou restrito aos índios, passando a ser visto como uma possibilidade de eixo social. (PAIVA, 2003)..

(25) 25 O Ratio Studiorum era um modelo de ensino que organizou o estudo pela Companhia de Jesus e estabelecia um currículo que ensinava: A Gramática média; a Gramática superior; as Humanidades; e a Retórica. Quem se preparava para seguir o sacerdócio tinha que estudar ainda Filosofia e Teologia. Era observado que os Jesuítas acreditavam que esse processo de ensino era importante para os homens desta terra e para os seus filhos que seriam os futuros padres, advogados e funcionários de cargos públicos, possibilitando a manutenção do sistema cultural da época e da reprodução da sociedade. O que ficava entendido nesse contexto, era a busca por manter as bases do modelo Português, cuja cultura predominante era a do cristianismo, que buscava ao mesmo tempo atender aos seus interesses e explicar como uma forma ideal o funcionamento do mundo, assim como, as maneiras como os sujeitos deveriam se comportar. Durante todo o período colonial as investidas em educação eram promovidas com a finalidade de manter a sociedade ligada a um modelo cultural reprodutivista de Portugal, os colégios eram importantes para desempenhar esse papel de vigilância cultural através da ação dos jesuítas, que eram os responsáveis por ensinar aos homens da sociedade colonial. Havia muitas formas de ensinar e aprender segundo Villela (2003), nas propriedades rurais, era os padres quem ensinavam aos filhos dos fazendeiros, assim como aos agregados e aos escravos. Nas cidades, variava de acordo com as condições e interesses das famílias. Nóvoa (1995) chama a atenção de que inicialmente, a função docente era uma atividade secundária e não especializada, realizada por religiosos, ou leigos das mais diversas origens. Esse modelo de Educação que perdurou durante todo o período colonial, passou a se redefinir. A expulsão dos Jesuítas foi uma dessas redefinições, que deu início a um processo de laicização da instrução na colônia, com o envio de professores régios à Europa. Outros dois pontos de mudanças voltadas para a formação docente foram: a transferência da corte portuguesa para o Brasil que promoveu novas expectativas para a educação, e o advento do capitalismo enquanto processo de produção econômica do ocidente, que levou a uma nova forma de organização escolar, deixando de lado os antigos modelos de aprendizagem, visto que, a sociedade que vivenciava os processos da modernidade necessitava de novos aparelhos sociais que dessem conta da sua realidade e a educação fazia parte desse contexto de mudanças. Apesar dessas reformas em relação à laicização, ainda havia uma precariedade no que diz respeito à instrução, com a transferência da corte, as medidas de erudição foram voltadas.

(26) 26 principalmente para o nível superior, para que se formassem pessoas com requisitos que dessem suporte ao aparato administrativo, e o ensino elementar ficou restrito a esfera privada, ou seja, ainda como sendo responsabilidade, sobretudo das famílias. Mas esses novos arranjos sociais que se organizavam, davam início a novas proposições em relação à instrução, promovendo mudanças apesar de tímidas, mas significativas. A instrução primária passou por algumas mudanças, como coloca Villela (2003),. Em relação à instrução primária, algumas medidas passaram a ser desenvolvidas no sentido de unificar o sistema por meio de adoção de um método, definição de conteúdos de ensino, autorização ou proibição de livros, estabelecimento de normas burocráticas a serem seguidas pelas escolas, etc. (VILLELA, 2003, p. 98).. Essas medidas tinham a intenção de homogeneizar e estatizar o sistema de ensino que até então era caracterizado por uma diversidade, no sentido de que a responsabilidade pelas práticas de ensino era da família, da igreja, de preceptores, dentre outros. É durante o século XIX que D. João VI inicia um controle sobre a Educação formal e as primeiras iniciativas de organização da instrução através do sistema primário. Dentre as suas ações estava à nomeação de 120 professores e da normatização da atuação, ou seja, para ensinar era necessário: solicitações, autorizações, um currículo mínimo. O oficio docente passa a ter critérios de exigências para a atuação no período colonial. Outras medidas, que buscaram se pensar no processo de formação docente realizadas por D. João VI foi o envio de professores para a Inglaterra com o intuito de estudar o método de instrução do ensino mútuo1, que foi um método desenvolvido na Inglaterra no final do século XVIII e início do XIX, a proposta era ensinar a um grupo de alunos que tivessem certas habilidades intelectuais e esses, por sua vez, passava o conhecimento para os demais, dessa forma o professor instruía mais alunos em menos tempo, esse método era característico do processo industrial marcado pelo advento da modernidade.. 1. Ensino mútuo também conhecido como método Lancaster foi criado na Inglaterra em 1801. Como base da sociedade industrial da época tinha como finalidade de aglomerar até 500 alunos em salas de aula que se organizariam em grupos e seriam instruídos por monitores, estes por sua vez, eram ensinados pelos professores ficavam numa apenas observando as atividades (VICENTINI E LUGLI, 2009)..

(27) 27 De acordo com Manacorda (2004) a finalidade desse método também conhecido como método Lancaster era que as despesas da instrução e o trabalho dos docentes fossem diminuídos, além de acelerar o progresso dos alunos. Era por meio da observação que o docente Lancasteriano se formaria e constituiria seu preparo específico, entretanto, segundo Vicentini e Lugli (2009) este método não surtiu os efeitos esperados, primeiro pela dificuldade de implementação o que era algo característico do próprio método e segundo pela falta de instrumentalização pedagógica que necessitava, com isso, as escolas normais passaram a ganhar visibilidade no que concerne ao preparo para formação docente. É observado que esse processo de emergência do Estado com a instrução, relacionavase com o início da profissionalização do docente, que até então, não era especializada. O ofício docente esteve vinculado a ordens religiosas durante todo o período colonial e com a vinda da Família Real iniciou-se um processo de laicização, onde o Estado passa a comandar e atuar na Educação da colônia. Segundo Villela (2003), o que constitui esse docente em corpo profissional é o controle do Estado e não uma concepção corporativa do ofício, ou seja, o que se percebe é que os instrumentos da organização da instrução, que antes estavam nas mãos da Igreja, agora passam para o Estado, essas mudanças significaram um avanço, dado que, as exigências para atuar enquanto docente, favoreceram o processo de profissionalização do ofício. Nesse contexto, o domínio religioso sobre o ensino vai se contrapor e perder legitimidade a partir dos modelos pensados pelo Estado, que passa a exercer certa autoridade.. Os “antigos” docentes serão confrontados com um projeto de laicização, mas este, se por um lado os subordina á autoridade do Estado, por outro lhes assegura um novo estatuto sócio profissional. Dessa forma, vão aderir a esse projeto porque, ao se tornarem “funcionários”, também estão garantindo uma independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais. (VILLELA, 2003, p. 100).. Esse processo de funcionalização passa a ser visto como um projeto que depende tanto do docente, quanto do Estado. Enquanto, um busca autonomia, o outro almeja garantir o controle da instituição escolar. Esse processo de controle do Estado acontece a partir do envio dos professores régios portugueses ainda no regime colonial e se estende sob o reinado de D. João VI, entretanto, foi.

(28) 28 apenas após a Lei Geral de 18272, que houve uma efetivação na organização da formação e das escolas no Império brasileiro, no que competia aos docentes a lei chamava atenção para o quanto receberiam anualmente, para o que deveriam ser ensinado, que o método de ensino mútuo deveria ser o princípio básico a ser seguido pelos profissionais e como deveriam ser admitidos, levando como requisito principal a boa conduta. (BRASIL, 1927 apud REVISTA EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009).. A lei geral propôs no contexto da época, um novo olhar para o docente, garantindo-lhes de algum modo uma efetivação legal que antes não se tinha, uma vez que, para exercer a função docente, não precisaria necessariamente passar por um processo de instrução. A lei ainda marcava o inicio da implantação das escolas normais, institucionalizando a profissão docente. O novo professor deveria atender as demandas da época, portanto, deveria se instruir de forma adequada. As iniciativas mais efetivas em relação à formação aconteceram, com o Ato Adicional de 18343, que permitiu que as provinciais estabelecessem a responsabilidade pela organização dos seus sistemas de ensino e da formação dos professores. Essa Lei tinha como princípio garantir uma descentralização administrativa, apesar do poder político ainda se manter centralizado. O processo de institucionalização da formação docente no Brasil teve, inicio a partir do século XIX, quando as preocupações em torno das questões relacionadas à educação ressurgiram, já que, o método até então utilizado, o Lancaster, não havia se concretizado como o esperado, desse modo, o projeto de formação docente baseado, nas escolas normais passou a ser uma opção pertinente para se pensar na formação dos futuros docentes. De acordo com Vicentini e Lugli (2009), apesar da implementação das Escolas Normais 4, é observado a sua lentidão quanto ao preparo para a formação inicial para o magistério, visto que os sistemas, dos mestres adjuntos, conviviam com as escolas normais impossibilitando a sua rápida consolidação.. 2. A lei de 15 de Outubro de 1827 mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. 3 O Ato adicional (ementa constitucional) de 1834 foi aprovado em 12 de Agosto, durante a Regência Permanente em nome do Imperador D. Pedro II, dando legitimidade as Câmaras dos distritos e das Assembleias Legislativas provinciais que substituiu os Conselhos Gerais. (BRASIL, 1834). 4 O termo Escola Normal foi utilizado na França em 1685 e significava ensino coletivo, no século XIX passou a ser reconhecido como escola modelo. Segundo os princípios franceses de educação a escola normal seria o modo correto de ensinar, e que os futuros professores deveriam aprender. Essas escolas modelos tinham que ter anexos, nos quais os profissionais em formação, aproximariam-se das práticas de ensino com alunos reais (VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 33)..

(29) 29 Em Vilela (2005) consta que dentre os motivos para não se procurar os cursos de formação docente estavam a preferência pelos modelos de formação artesanal que caracterizavam esses professores adjuntos, sendo um modelo considerado econômico. Vicentini e Lugli (2009) ao refletir sobre tais modelos observaram que para iniciar-se na profissão docente, seria necessário realizar exames para ingressar no curso da Escola Normal e ter idade mínima de 18 anos, enquanto para ser professor adjunto bastaria ter entre 12 ou 13 anos de idade para exercer a atividade remunerada e esperaria a idade de 21 anos para prestar concurso. Isso porque, para ter licença para ensinar não era preciso ter conhecimentos pedagógicos, bastava saber ler, escrever, contar e ter domínio sobre noções de religião, e principalmente ter atestado de boa conduta. Nesse sentido, não havia muita lógica em inscrever-se nos cursos das escolas normais, visto que, o diploma não garantiria a obtenção do exercício docente nas primeiras letras, sem falar que o número de escolas públicas ou mesmo privadas eram limitados. De acordo com Villela (2003) as primeiras experiências de implantar Escolas Normais no Brasil aconteceram, em um momento de instabilidade política, foi um período em que havia de um lado a busca pelas ações de princípios democráticos e por outro, os conservadores tentavam reagir a esse modelo. Esse momento ficou conhecido no Império como período da Ação e Reação5. Outro ponto relevante desse momento foi às influências do pensamento iluminista, que delineou as ideias pedagógicas da época tanto na Europa quanto na Regência no Brasil, entendendo que apenas pela instrução eram que se poderiam atingir altos graus de civilidade. As ideias de instrução surgiram com o racionalismo iluminista, que não se caracterizavam necessariamente como uma proposta democrática, mas que criavam um otimismo em relação aos caminhos que deveriam ser percorrido pela humanidade através da razão, outro aspecto relevante da instrução, era que poderia ser um instrumento contra a criminalidade. Percebe-se que a política educacional das províncias tinham um caráter de uniformidade que seria atingido pela instrução.. Período da “Ação” foi o de predomínio do princípio democrático, estendendo-se de 1822 a 1836 (da independência à queda do Regente feijó) e estaria dividido em duas fases: luta e triunfo, separados pela abdicação do primeiro Imperador em 1831. O período da “Reação” ou do Regresso Conservador se localizaria, então, entre 1836 e 1852 distinguindo-se pelo avanço do princípio da autoridade da centralização do poder, da recuperação do prestígio da Coroa e do aumento das prerrogativas do executivo. (VILLELA, 2003, p. 102). 5.

(30) 30 Como já vimos, foi com a Lei Geral do Ensino de 1827 que houve uma efetivação para a formação de professores que deveria ser responsabilidade das províncias. Segundo Villela (2003) as primeiras províncias foram de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia (1836), São Paulo (1846). Entretanto, não foram inauguradas de imediato a exemplo de Minas e Bahia, que enviaram dois professores para fora do país para aprender o método mútuo. A Escola Normal de Niterói foi a primeira escola de formação de professores no Império, exercendo grande influência nas questões da educação. No Rio Grande do Norte tivemos algumas experiências de Escolas Normais, dentre elas, em Natal 6, foi criado o Atheneu, que buscou preparar os professores e aperfeiçoar a Escola Primária do Estado e posteriormente, o atual Instituto de Educação Presidente Kennedy que também se preocupou com a formação de professores. De acordo com Villela (2003), as experiências iniciais de formação que se deram na capital do Rio de Janeiro funcionaram como um laboratório de práticas estendidas a todo o país devido à influência em nível nacional dos políticos fluminenses. É importante salientar que quem estava à frente dessa organização educacional eram membros de uma classe conservadora cafeeira que estavam atravessando uma crise financeira, buscando através dos instrumentos da instrução difundir suas visões de mundo.. Foi nesse sentido, da busca do consenso no plano ideológico, que valorizavam a instrução, concebida como espaço importante para a difusão dos princípios de “ordem” e “civilização” que reagiam o ideal conservador. (VILLELA, 2003, p.105).. O que percebemos era que, a proposta anunciava os interesses de uma classe conservadora que tinha como finalidade consolidar e expandir os seus ideais através de uma instrução, formando os professores para que conservasse a sociedade como estava garantindo o status quo, ou seja, a manutenção do modo de reprodução sociocultural (BOURDIEU E PASSERON, 1970). Esses professores que quisessem se candidatar ao processo de instrução tinham que ter como exigência uma boa conduta moral, sendo isso mais relevante do que a própria condição intelectual. Para maiores aprofundamentos ver as teses “A Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte, 19081971)” e “Da Escola Normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1950-1965): Configurações, limites e possibilidades da formação docente”. 6.

(31) 31 Podemos observar evidentemente essas exigências nos artigos 4° e 6° do Decreto n° 10, de 4.04. 18357, que explicitam:. Art. 4° - Para ser admitido à matrícula na Escola Normal requer-se: ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler e escrever. Art. 6° - Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao presidente da província, instruídos com certidão de identidade e atestado de boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicílio: com despacho do mesmo presidente serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que deverá proceder achar que possuam princípios suficientes de leitura e escrita. (VILLELA, 2003, p.106).. A boa morigeração8 era o peso máximo para se candidatar a Escola Normal, dependendo da autorização do Juiz de paz e, por último, estava a exigência de saber ler e escrever. De acordo com a autora, isso se deu, porque esse período Regencial foi de muitas agitações, por isso, que se presava por uma boa conduta e um bom comportamento. O método Lancasteriano, nesse período ainda era utilizado apesar de receber muitas críticas, por estar ligado a uma proposta de disciplinar e controlar, se distanciando do objetivo que era a instrução. Nessa perspectiva, o Estado brasileiro começou a demandar de todos os mestres-escolas que passassem a ensinar pelo método Lancaster, por meio da lei de 1827 e, em 1832, proibiu aos militares que se tornassem mestres do ensino público. Tal fato se deu, devido a discussão acerca da preparação docente, a qual surgiu no início do século XIX e estava vinculada ao treinamento dos soldados para se constituir um exército disciplinado. Os treinamentos dos militares serviam como base para a educação, posto que, conseguiriam treinar um grande número de alunos de modo sincrônico, rápido e econômico. (VICENTINI E LUGLIE, 2009). É de fundamental relevância contextualizar que na sociedade Regencial não eram todos considerados cidadãos, sendo assim, nem todos tinham acesso à instrução. Homens brancos e livres tinham apenas sua liberdade e sua força de trabalho, os negros não eram se não coisas, as mulheres apesar de poderem frequentar a escola, eram restringidas a ensinamentos voltados para a instrução doméstica, a leitura, escrita e contar operações básicas, não podendo 7. Esse decreto promove a criação das Escolas Normais na província d Rio de Janeiro pelo então presidente provincial Joaquim José Rodrigues Torres. O decreto de criação da escola normal, n° 10, de 10 de abril de 1835 está Disponível em <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99970> 8. Relaciona-se à moral, a ter uma boa educação, bons costumes. (VILELA, 2003)..

(32) 32 aprofundar conhecimentos matemáticos ou geométricos. Observa-se o forte papel reservado a mulher na sociedade patriarcal além de uma ideia de que não possuíam capacidades intelectuais, mostrando o carácter dual do ensino. Em Villela (2003), as Escolas Normais aparecem como os lugares em que deveriam se formar o novo professor primário em detrimento do velho antecessor. Essas escolas tinham um currículo simples. Por ordem da presidência da província de Niterói foi impresso um livro que foi um recurso pedagógico da escola, intitulado o “Curso Normal para professores de primeiras” do Barão Dégerando. Esse livro era organizado em 16 conferências com diversos assuntos. Dentre elas: Funções de um professor de primeiras letras, qualidades do professor, educação física, educação intelectual, cultivo de atenção, imaginação, memória, juízo e razão, método na instrução, educação moral, sentimento dos deveres, educação religiosa, ensino dos deveres, fortificação do caráter, hábito e imitação, trabalho e ordem. (VILLELA, 2003, p.110).. Esse curso não era seriado, nesse caso à medida que, o diretor, que era o único professor, entendia que os alunos estavam prontos, encaminhavam-nos para realizar um exame com o presidente da província e uma banca com três convidados que examinariam as capacidades desse aluno, que seria professor primário, caso fosse aprovado. Com a Reforma de 1847 a Escola Normal se funda ao Liceu Provincial, dando um caráter formativo mais diversificado aos professores de ensino preliminar e ensino médio. O curso passava nesse momento a ser seriado, equivalendo-se a uma graduação. Segundo Villela (2003) a experiência desse Liceu não durou mais que quatro anos. Ainda segundo a autora, com a fragilidade da Escola Normal, ficou proposto que os professores seriam formados na prática como adjuntos, tendo um professor mais experiente que os acompanhariam nesse processo de formação até que estivessem prontos para assumir as salas de aulas, esses procedimentos duraram até 1859. Nesse período, ainda teve o surgimento de cursos especiais para mulheres que estudariam as matérias dos homens exceto álgebra e geometria, mas teriam acrescido trabalhos de agulha e prendas do exercício doméstico, e estudariam em dias alternados aos homens. Essa nova organização passou a funcionar em 1862. As mudanças de ordem metodológicas foram as mais marcantes nesse período, rejeitando os castigos corporais e trazendo novos materiais didáticos. Ainda tiveram mudanças em relação ao desenvolvimento do curso para homens e mulheres que antes eram alternados, passando a ser diariamente em horários diferentes..