A escola se constitui como um espaço de aprendizagens, reunindo uma diversidade expressiva de alunos, com características peculiares no que tange a níveis de conhecimentos e maneiras de aprender, condições socioeconômicas, culturais, étnicas, religiosas, sexual, de gênero, entre outras. Trabalhar com essa multiplicidade de sujeitos, diariamente, é um desafio constante e exige abertura ao diálogo, maturidade e atualização profissional incessante.
Essa diversidade enriquece o ambiente escolar, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem, em função da multiplicidade de saberes, vivências e experiências envolvidas nessa relação, tanto por parte dos professores quanto por parte dos alunos, tendo em vista que o universo escolar é muito complexo e a centralidade da escola está na atividade de ensinar e de aprender. Por outro lado, essa mesma diversidade pode dificultar a atenção na escola devido a toda a complexidade existente que a leva a não dar conta de atender de maneira adequada e satisfatória cada especificidade, podendo assim contribuir com a naturalização das relações sociais estabelecidas dentro dos limites escolares e, automaticamente estendida a sociedade.
Libâneo (2012, p. 23) destaca, apoiado em ideais pedagógicos de base humanista, que “formulou-se uma escola de respeito às diferenças sociais e culturais, às diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilização das práticas de avaliação escolar – tudo em nome da educação inclusiva”. Ressalta, porém, que o problema está em considerar a socialização no “sentido de convivência, de compartilhamento cultural, de práticas de valores sociais, em detrimento do acesso à cultura e à ciência acumuladas pela humanidade”, razão pela qual a noção de “igualdade (direitos iguais para todos) é substituída por equidade (direitos subordinados à diferença)”. A igualdade de direitos pressupõe dizer que todos têm os mesmos direitos. Embora verídica a afirmação, garantida no artigo 5º da Constituição Federal de 1988, sabemos que ao longo da história os sujeitos não tiveram os mesmos tratamentos, as mesmas oportunidades e acessos. Já a equidade, se distingue pelo fato de sugerir tratar cada sujeito conforme suas desigualdades, colocando-os em condições semelhantes, conforme podemos observar na figura 3:
Figura 3 - Diferença entre igualdade e equidade
Fonte: Blog Programa Elas, 2019. Disponível em: https://programaelas.com.br/diferenca-de-equidade- e-igualdade-de-genero/
A figura 3 nos remete a pensar que não se trata de proferir um discurso afirmando que todos têm direitos iguais, se não forem levadas em consideração as suas especificidades e as garantias de que cada um deverá ser tratado de acordo com essas particularidades. A questão principal é que todos tenham as mesmas condições ao final do processo e não no início, já que o caminho é longo e existirão obstáculos intransponíveis para aqueles que não receberem condições e oportunidades adequadas às suas necessidades, devido a toda trajetória que, historicamente, impôs limitações e dificuldades de acesso.
Nesse contexto, Libâneo (2016, p. 56) ressalta que não faz sentido falar em “superação das desigualdades sociais e reconhecimento e respeito as diversidades”, se estas estiverem excluídas “de uma visão de escola voltada para o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades intelectuais”. Ou seja, é necessário associar o respeito e a valorização das pessoas à necessidade de aquisição do conhecimento, considerando que se tem propagado uma visão de “educação tão ampliada que dilui a centralidade da escola enquanto lugar de escolarização e de desenvolvimento de capacidades intelectuais e de desenvolvimento afetivo e moral”, destacando o que estamos acostumados a ouvir nas salas dos professores, de que a escola tem absorvido uma série de atribuições que a ela não compete, “convertendo-se num lugar desfigurado, indiferenciado, sem identidade”.
Ao ser relegada à escola a tarefa de dar conta de atender as diferentes demandas sociais, ela acaba tendo (re)configurado seu papel de ofertar educação formal. Nesse aspecto, continua Libâneo (2012, p. 56) argumentando que a escola acaba sendo reduzida a um local de acolhimento às diversidades socioculturais a serviço de “projetos sociais do governo, ações socioeducativas e compensatórias voltadas para a população de baixa renda” diluindo assim “seu papel de promover, [...] o domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes”, além do “desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos”. Se por um lado a escola perde identidade, por outro se sente pressionada a atender as necessidades vigentes de seus alunos.
No lugar geográfico escola, de acordo com Charlot (2005, p. 136) é necessário que funcionem, concomitantemente, dois princípios, “o da diferença cultural e o da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos”. Os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança, o qual, Santos (2006) se refere como o direito de ser iguais quando a diferença inferioriza e o direito a ser diferente quando a igualdade os descaracteriza. Em outras palavras, criar condições para que as pessoas se encontrem em situações de igualdade e não necessariamente utilizar algum padrão como se os indivíduos fossem fruto de uma produção em série.
Não se pode negar ou ocultar, segundo o que nos aponta Dayrell (1996, p. 05), que a diversidade da escola é marcada pelo “reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais” em razão das “experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola”. Razão pela qual se faz necessário conhecer a realidade e o histórico do aluno, pois tratar de maneira igual os desiguais só reafirma “a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos”. Compreender os alunos em suas individualidades é um caminho possível para começar a “superar a visão homogeneizante e estereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado”, permitindo “compreendê-lo na sua diferença” com determinada história de vida, ideais, “valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios”. Ou seja, os alunos são sujeitos sócio-históricos e culturais e trazem consigo conhecimentos prévios oriundos de suas vivências e convivências.
A PCSC (1998, p. 72-73) faz um alerta importante ao destacar o fato de que a escola, enquanto instituição apresenta dificuldade de “acolher a diversidade”, tanto das pessoas que “apresentam sinais físicos de anormalidade” quanto daquelas que não tem “um perfil acadêmico considerado normal”, em razão de desejar certa
homogeneidade, “traduzindo em suas propostas teórico-metodológicas e em suas relações intersubjetivas a incapacidade de trabalhar com a diferença”, fato que pode ser verificado, geralmente em planos de aulas, atividades e avaliações padronizadas e inflexíveis. Esse documento será estudado no capítulo 2, mas como contempla a diversidade em seus diferentes cadernos, principalmente em sua última edição, aqui nos auxilia a compreender o tema.
Nessa linha de raciocínio Moreira e Candau (2003, p. 163-164) reforçam que na escola se manifestam preconceitos e discriminações de diferentes tipos, mas que “a cultura escolar tende a não os reconhecer, já que está impregnada por uma representação padronizadora da igualdade”, o discurso comum de que todos são iguais e têm os mesmos direitos. É preciso superar esse discurso, reconhecer que o preconceito e a discriminação existem e que “precisam ser problematizados, desvelados, desnaturalizados”, sob condição de a escola continuar a serviço da “reprodução de padrões de conduta reforçadores dos processos discriminadores presentes na sociedade”. Em outras palavras, não reconhecer a existência do preconceito e da discriminação não faz com que eles deixem de existir. É fundamental reconhecer não só sua existência, mas a necessidade de aprender a lidar com eles.
Ao investigar as relações existentes entre os conflitos e a diversidade na escola, é essencial trazer para a discussão conceitos e especificidades sobre essa temática. É preciso compreender de qual diversidade estamos falando e porque acreditamos que ela seja motivação de boa parte dos conflitos escolares.
Por isso, utilizamos a PCSC (2014, p. 54) para pensar a diversidade enquanto “característica da espécie humana”, já que nos constituímos enquanto seres diversos nos aspectos físicos, biológicos, históricos, culturais, sociais e econômicos, o que “nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres humanos, das suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual, religiosidades”. Em síntese, “diversidades de grupos sociais, de identidades do ser social em sua singularidade que se constituem em espaços, em ambientes, em tempos históricos com características diversas”, cujas relações sociais e culturais contribuem para a formação “de sujeitos históricos, nas organizações de suas vidas sociais e políticas, nas suas relações com o ambiente e com outros grupos, na produção e reprodução de suas existências”.
EB deve se efetivar. Deparamo-nos diariamente com a necessidade de trabalhar os conceitos acima citados, muitos deles essenciais para essa pesquisa como direitos humanos, ética, direito à diferença, identidade, vulnerabilidades, preconceitos, discriminação, equidade, identidade de gênero. É nessa rede de conceitos entrelaçados que o respeito à diversidade se solidifica e o conhecimento se constitui.
A escola é um lugar geográfico onde há uma diversidade de indivíduos pertencentes a diferentes grupos e origens: étnica, social, sexual, religiosa, entre outras, cuja socialização é inerente. Inevitavelmente, nestas relações sociais há a existência de certos estranhamentos entre os pares, motivados, principalmente, pela multiplicidade de pessoas e modos de ser e entender o mundo. Nestes, podem estar implicados fatores relacionados ao preconceito e a discriminação, que de acordo com Duschatzky e Skliar (2000, p. 164) estão marcados por “estereótipos que nos convertem em aliados de certos discursos e práticas culturais tanto politicamente corretas quanto sensivelmente confusas”. Esses estereótipos são imagens, modelos ou ideias que são atribuídas por nós ou por outros a pessoas, situações, comportamentos ou mesmo estilos de vida, considerados como corretos, aceitáveis ou ideais e que, geralmente, encobrem o preconceito e a discriminação, e não chegam a ser questionados. São rótulos atribuídos às pessoas e aos grupos sociais que os categorizam como produtos padronizados, que são descartados quando não atendem às expectativas criadas.
Sabemos que “as lutas [...] pelo respeito a diversidade tem sido constantes” mas “o predomínio de atitudes e convenções sociais discriminatórias [...] é uma realidade tão persistente quanto naturalizada”. Essas [...] “discriminações [...] são produzidas e reproduzidas em todos os espaços da vida social brasileira” e “a escola, infelizmente, é um deles” (FREIRE, SANTOS, HADDAD in BARRETO, ARAÚJO e PEREIRA, 2009, p. 9). Tal constatação nos faz refletir sobre a necessidade de rever, avaliar e reavaliar como se estabelecem, no âmbito escolar, as relações pautadas no respeito à diversidade, procurando superar (pré)conceitos, oriundos, da falta de conhecimento ou herança cultural, tendo claro que somos todos sujeitos da diversidade10 e devemos, por isso, respeitar e ser respeitados.
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Embora sejamos todos sujeitos da diversidade, utilizaremos essa denominação para referenciar todas as pessoas ou grupos que vivem ou viveram “processos de preconceito e discriminação” em qualquer âmbito ou forma. (SC, 2014, p.57)
A PCSC (1998b) apresenta uma reflexão sobre as relações escolares no que tange a essa diversidade, e refere que ela deve ser vista enquanto recurso e não como um problema às aulas. Nessa perspectiva, argumenta que a existência em um mesmo espaço, de múltiplos sujeitos, é uma possibilidade de trocas de saberes, de conhecimento. Propõe que, assim, ampliam-se os horizontes, também, para a compreensão das relações humanas, com um olhar para a heterogeneidade ,que vai além do que se convencionou como padrão de normalidade, isto é, grupo de sujeitos com características semelhantes: disciplinados, estudiosos, brancos.
A heterogeneidade é definida por Rego (1995, p. 88) como importante para a escola e as relações na sala de aula, tendo em vista o fato de que “os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor)” favorecem o desenvolvimento dos alunos. A pesquisadora esclarece que essa diversidade é do aluno, mas, também, do professor, e que é nessa multiplicidade de saberes que podemos ampliar nosso conhecimento.
É preciso observar que essa diversidade de saberes é enriquecida também onde acontecem as relações e não apenas com quem. Massey (2008, p. 29) reconhece que o próprio espaço é um “produto de inter-relações”, em outras palavras, nele há a “possibilidade da existência da multiplicidade, no sentido da pluralidade contemporânea, [...] na qual, distintas trajetórias coexistem”. Socialmente, a produção do espaço se dá por essa “coexistência da heterogeneidade”, condição essencial para a produção de mundo. Esta relação que se estabelece de maneira simultânea entre diferentes sujeitos num mesmo espaço amplia conhecimentos de vida e de mundo.
Há aproximadamente duas décadas, segundo Gomes (2010, p. 146), as questões da diversidade se tornaram mais intensas nos debates para a elaboração de políticas públicas. Para a autora, isso ocorreu em função das exigências feitas pelos movimentos sociais organizados de “incorporação do reconhecimento e respeito às múltiplas expressões da diversidade na política educacional”, que entendem a diversidade no contexto escolar “como um direito e não mais como um tema transversal ou uma questão a ser discutida e localizada nas modalidades de educação”. A questão da diversidade é ampla e deve ser considerada na formação integral do sujeito e não de maneira pontual, como sempre foi encarada, pois “negros, quilombolas, indígenas, ciganos, mulheres, populações ribeirinhas,
população LGBT, pessoas com deficiência e população do campo”, tem suas histórias marcadas “pela desigualdade e discriminação nos padrões de trabalho, de poder, de conhecimento, de distribuição da terra, do espaço e da riqueza nacional”. Segue apontando que, para estes, o direito a educação não se materializou de fato, por estar vinculado às práticas históricas de discriminação e segregação.
O documento final da CONAE11 (BRASIL, 2010, p. 130) apresenta a diversidade “como a construção histórica, social, cultural e política das diferenças nos contextos e relações de poder”. O grande problema existente está na classificação dos sujeitos e grupos que acaba enaltecendo uns em detrimento de outros. O documento expressa ainda a necessidade de “compreender que a luta pelo reconhecimento e o direito à diversidade não se opõe à luta pela superação das desigualdades sociais”, pelo contrário, devem seguir juntas, se fortalecendo. O agravante está na maneira como as diferenças são tratadas pela sociedade em geral que, reiteradamente, também por desconhecimento da diversidade age, com discriminação acentuando e propagando-a através da “conjugação de relações assimétricas de classe, étnico-raciais, gênero, diversidade religiosa, idade, orientação sexual e cidade-campo” (BRASIL, 2010, p. 128).
Esse direito à diversidade e à luta pela superação das desigualdades, são dimensões implicadas na mesma problemática. Não se trata de gostar, mas respeitar a historicidade e a geograficidade do outro, que é único. Precisamos conhecer e respeitar as especificidades, a fim de amenizar a hierarquização imposta, ensinada e naturalizada ao longo das gerações. Entendemos que somos sujeitos de aprendizagens, portanto, a discriminação é apreendida pelos sujeitos por diversos fatores e espaços e certamente a escola e a família deles fazem parte. Se, aprendemos a discriminar, também podemos aprender a respeitar. Apropriamo-nos aqui de perspectivas Vigotskianas (1988) para dizer que a aprendizagem é social em razão da interação dos sujeitos com seus semelhantes e com o mundo. Somos sujeitos únicos, mas nossa natureza é social.
Conforme viemos apontando, a escola é um espaço de conhecimentos, em que se estabelecem relações de convivência social das mais diversas, e, por essa razão, deve se orientar e ter atitude de respeito às individualidades e especificidades de cada sujeito a ela pertencente. Nela, a diversidade de sujeitos e suas diferenças
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se confroencontram constantemente e se socializam. Nesse confroencontro se manifestam e se destacam as relações de poder.
Essa contundência das relações de força, na escola, é discutida por Fleuri (2003, p. 31) ao referir que a educação escolar “passa a ser entendida como o processo construído pela relação tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos” que se relacionam aos diversos “contextos culturais em relação aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades” tornando o ambiente mais criativo e formativo a partir dos “movimentos de identificação subjetivos e socioculturais”. Notamos que o pesquisador refere que a relação existente entre os diferentes sujeitos, suas origens, vivências e experiências contribuem para a formação do grupo, a partir do reconhecimento destas características como fundamentais na formação do ser humano.
Nesse tensionamento das relações no âmbito escolar, Junqueira (2009, p. 161), alerta ser “preciso perceber que, ao construir e transmitir conhecimento, ela também fabrica sujeitos e subjetividades”. Assim reproduz padrões sociais e perpetua concepções e valores. Podendo, então, naturalizar as relações autoritárias e a opressão hierarquizada, ratificando divisões sociais e legitimando poder e recursos.
Ao reproduzir padrões socialmente impostos reconhecemos um autoritarismo disfarçado de discursos pelo bem de todos, pela honra ou pela preservação da família. Quando nos submetemos a estas formas de poder, estamos reconhecendo não só nossa inferioridade, mas também nossa incapacidade de tomarmos nossas próprias decisões e manifestarmos nossas convicções.
Nessa contextualização, há que se concordar com Skliar (1999, p. 22): “a diferença existe independentemente da autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão outorgada da normalidade”. Isso quer dizer que, “as diferenças culturais, raciais, de gênero, de classe (...) não seriam problemáticas se fossem apenas diferenças. A questão central é que elas são hierarquizadas socialmente e se transformam em desigualdades” (BHABHA, 1998, p. 220). Este escalonamento das diferenças coloca alguns numa posição de superioridade.
Ampliando essa discussão, Lionço e Diniz (2009, p. 47) ressaltam que “a escola é um espaço de construção de novas práticas sociais e saberes compartilhados, [...] é também uma experiência potencial de revisão crítica de práticas sociais injustas e discriminatórias”. Os autores são categóricos ao afirmar
que os temas como a “discriminação por raça, sexo ou deficiência” devem ser constantes nas agendas de formação escolar.
A escola pode auxiliar a modificar a cultura da discriminação e do preconceito. Madureira (2007, p. 60), destaca que “as pessoas [...] aprendem as lições do preconceito e da discriminação com seus pais, suas mães, seus (suas) professores (as), com a mídia. Acabam por internalizar o que nossa sociedade não quer ver ou admitir”. Logo, por trás de uma criança que manifesta um discurso preconceituoso há toda uma estrutura – familiar, social e cultural, disseminando ideais de discriminação, conscientes ou não. Essa condição não se justifica, pois quem ensina, pode ensinar diferente.
O preconceito caracteriza-se por ser uma ideia que temos sobre pessoas e situações, antes mesmo de conhecer, de saber, de se informar, podendo perpassar entre as gerações. Amaral (1998, p. 17) ressalta que para ocorrer necessita de dois elementos essenciais conjugados: primeiro “uma atitude (predisposições psíquicas favoráveis ou desfavoráveis em relação a algo ou alguém)”, associada ao “desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou alguém, assim como de nossas próprias reações diante deles”. Em poucas palavras, significa não conhecer ou não gostar e mesmo assim manifestar uma opinião negativa.
A autora destaca ainda, “que as ações e os comportamentos discriminatórios, dirigidos a um alvo específico (pessoas ou grupos significativamente diferentes), concretizam-se em relações interpessoais mediadas por estereótipos” (AMARAL, 2002, p. 237). Nesses estereótipos estariam enquadrados todos aqueles que fogem à regra daquilo que se convencionou chamar de “normalidade”. Essas diferenças parecem materializar-se em marcas na vida das pessoas, o que a autora (2002, p. 238) chama de estigmas e que não tem relação com as características étnicas, sociais, físicas, sexuais, “mas sim à leitura social que delas é feita no contexto das relações interpessoais [...] que [...] se explicitam a partir dos posicionamentos de dois atores sociais: o estigmatizador e o estigmatizado”. É fundamental destacar que graves consequências resultam desses estigmas, como “a desumanização/coisificação daquele que o recebe e há a potencialização daquele que o impinge”, como se o estigmatizado fosse o próprio erro em pessoa e o estigmatizador o certo ou acertado.
Essa ideia já havia sido apontada na PCSC (1998c, p. 72). O documento ressalta que, ao longo dos anos, as sociedades vêm criando meios de categorizar as
pessoas, a partir de características consideradas como “normais” e estas seriam resultados de “construções históricas e culturais que se elaboram a partir de padrões previamente estabelecidos por um determinado grupo social”. Refere que, aqueles cujas características fogem a esse padrão acabam ficando em “desvantagem e descrédito, transformando-se em estigmas (marcas/impressão) associados a um determinado tipo de indivíduo”. O documento exprime a concepção de que tanto o estigmatizado quanto o estigmatizador são “perspectivas [...] geradas em situações sociais” e o que muda não são as características das pessoas, mas os olhares e concepções que se tem delas.
Neste sentido, é preciso que, enquanto profissionais da educação, tenhamos todos um olhar mais atento para a diversidade, a fim de não continuar reproduzindo a discriminação, ou ocultando-a. Louro (2004, p. 27), afirma que “no espaço da educação, [...] os sujeitos que [...] escapam da norma e promovem uma descontinuidade na sequência sexo/gênero/sexualidade” serão considerados como minoria e deixados “à margem das preocupações de um currículo ou de uma educação que se pretenda para a maioria”. Ressaltando que, cabe incluir nessa sequência as condições socioeconômicas, a religiosidade, as questões étnico- raciais, entre outros.
Essa concepção também é abordada por Glat (2000, p. 18) que vê “a escola pública” como “um espaço de exclusão – não só dos deficientes, mas de todos