O que nos dizem os gestores?

Foram entrevistados 5 gestores, entre diretoras/es e vice-diretoras/es, em sua maioria com mais de 10 anos de atuação na rede estadual de ensino e tendo passado por diversas escolas tanto na condição de docentes quanto na condição de gestores. A disparidade entre o número de escolas (4) e o número de entrevistas deve-se ao fato de que em uma das escolas a vice diretora ter expressado sua preferência em não realizar a entrevista sozinha, mas juntamente com a diretora. Demanda prontamente atendida por nós. Em outra escola a gestora solicitou que a entrevista não fosse gravada, segundo ela gravar poderia induzi-la a omitir ou até mentir sobre determinadas informações, ao que também atendemos.

Estes dois exemplos mais extremos representam nossa percepção, desde a primeira entrevista realizada, sobre o sentimento de desconfiança que parecia rondar as gestões das escolas. Desconfiança ou receio de dizer algo que comprometa a sua escola, a sua gestão e, em alguns casos, a própria imagem do governo, conforme pode ser verificado nas transcrições (Apêndices B, C e D).

Não obstante e dadas as particularidades de nossa metodologia de análise, não nos debruçaremos sobre este aspecto. Aqui trabalhamos com três entrevistas, apenas, diante da recusa de uma das gestoras em gravar a entrevista, focados em identificar parâmetros da política de infraestrutura escolar que não necessariamente foram passíveis de identificação na análise dos documentos e procurando apreender a percepção destes atores em relação aos efeitos da política. Em substituição ao nome de cada informante a partir de um codinome composto pela G (Gestor/a) seguido pelo número que representa a ordem na qual foram realizadas as entrevistas. Sempre que formos utilizar as unidades de contextos – elementos da fala dos entrevistados – elas aparecerão no texto em itálico e entre aspas.

à intervenção dos estudantes no e com o prédio escolar, e neste sentido a fala dos gestores e gestoras revelam uma tensão entre reconhecer as relações de zelo ou falta de cuidado com os espaços e objetos, enquanto causa e efeito das condições infraestruturais das escolas. O G01, por exemplo, cita como um dos problemas recorrentes os danos causados pelos alunos aos ventiladores, um reflexo da falta de cuidado, porém afirma: “eu não os condeno”. Ao dizer isso, reconhece que uma das causas deste descuido reside nas condições de conforto da escola: “está quente, aí eles puxam o ventilador pra cima deles”, o que, segundo ele, acaba por levar ao desgaste do equipamento, danificando-o.

G02, por sua vez, destaca o fato de os estudantes intervirem negativamente escrevendo nas paredes e móveis da escola, em especial na sala de aula. Segundo o gestor, o “menino escreve muito nas paredes, que é uma coisa”, além disso destaca, em relação aos materiais e objetos, que eles “quebram descaradamente”, ao mesmo tempo em que reconhece que lidar com tais situações é inerente ao espaço escola, em particular, mas a todo e qualquer trabalho envolvendo a participação ativa de crianças e adolescentes, pois segundo ele “quem trabalha com criança e com adolescente tem que estar sempre mantendo”. Salientamos, ainda que se não é dada à criança, ao adolescente ou ao jovem a possibilidade de intervir ativa e produtivamente sobre o meio eles haverão de encontrar formas por meio das quais sua participação seja reconhecida.

A importância de a criança, ou nestes casos, jovens e adolescentes, poderem construir os espaços juntos, significa abrir mão, na perspectiva de Lima (1989), da prevalência da perspectiva de escola do adulto. Perspectiva que pode vir a limitar o potencial criador sobre os espaços. Ainda segundo a autora, quebrar a “tirania do desenho sobre o usuário”, submetendo-o às necessidades do usuário.

O mesmo gestor mencionou, ainda, a possibilidade de que o próximo dano a ser causado pelos estudantes estaria relacionado ao portão da escola, pois “alguns alunos ficam pressionando o portão”, no intuito de deixarem a escola. Segundo o professor isso acontece sempre após às 16 horas, quando não há mais porteiro ou vigilante na escola. Há uma identificação explícita do problema, da ação dos estudantes sobre o portão enquanto resultado de dano e reflexão da sua falta de cuidado com a escola. Mas a pergunta que talvez ajude a encontrar motivos possíveis seria por que os estudantes não querem estar na escola?

salientam como reflexo do descuido com a escola o fato de os estudantes riscarem muito as cadeiras e mesas, mas entendem isso como algo “que é normal de adolescente”, e apontam como estratégia para o enfrentamento de situações deste tipo o papel da gestão escolar realizar “um trabalho de conscientização dos alunos”, a exemplo de uma atividade de jardinagem desenvolvida na escola, porém sem abrir mão de realizar “um controle muito grande”. Quais os contornos deste tipo de controle ao qual as gestoras se referem não foi possível identificar e mesmo no momento da entrevista não nos veio em mente aprofundar este aspecto, mas nos parece ser um controle voltado para o esforço em canalizar a ação dos estudantes que, segundo elas, poderia ser bem agressiva. Ao considerarmos o retrato da escola realizado pelas gestoras, como sendo “um prédio antigo”, com cerca de 50 ou 60 anos, no qual não se “pode mexer na estrutura dele”, por se tratar de um imóvel tombado, pensado originalmente para abarcar apenas séries do ensino fundamental I, com apenas 05 salas de aula, sem quadra, com “ausência de um auditório” e no qual, afirmam as gestoras, “a gente não tem refeitório”, fica fácil compreender o esforço em canalizar a energia dos estudantes.

De um modo geral, com base nesta análise, é possível dizer que as intervenções dos estudantes são reflexos, também, das condições infraestruturais e pedagógicas de suas escolas e que os gestores, em maior ou menor grau, reconhecem isto inclusive como inerente ao trabalho de formação realizado em espaços escolares.

Numa leitura mais abrangente este cenário se expõe a fragilidade da ação do Estado na garantia dos direitos destes estudantes. Ou melhor dizendo, uma falsa ideia de fragilidade, passível de ser compreendida como movimento intencional de omissão que, por usa vez, se opera mediante transferência de responsabilidade. Isto, no cenário de performatividade no qual vem se desenvolvendo a educação da rede estadual, recai sobre diretores e diretoras das escolas e estes, por sua vez, expressam este efeito nas suas falas imbuídas de personificação, autocobrança e, em alguns casos, sensação de impotência.

Ao fazer referência à falta de climatização e ao calor na sala de aula, como sendo um dos fatores negativos da infraestrutura da escola, G01 atribui a si a responsabilidade pelo fato de as salas de aulas ainda não possuírem ar condicionado ao dizer “não consegui, como gestão, [mas] eu não desisti, ainda”. Ainda avaliando a infraestrutura de sua escola, que considera estar no mesmo

patamar das demais escolas regulares, mais uma vez deixa transparecer a responsabilidade que recai sobre si, quando diz “a gente está se desdobrando para não faltar as coisas”; e quando o assunto é a manutenção da escola em relação aos recursos recebido, o gestor é enfático “a gente faz das tripas coração”.

Outro gestor (G02), por sua vez, faz uma distinção entre o que lhe compete e o que compete ao Estado ou ao governo quando, refletindo sobre como a ação negativa dos estudantes sobre o prédio escolar pode ter seus efeitos ampliados em virtude dos entraves burocráticos e das barreiras do financiamento para manutenção da escola. Segundo ele, um dano ao patrimônio da escola num momento em que não há recurso pode fazer com que este dano não seja reparado, diz ele, inicialmente, “e eu vou ajeitar com quê?”, e logo distingue “eu não, né, no caso o estado”, para em seguida constatar seus limites de atuação dizendo: “a gente tem que esperar o recurso chegar”. Primeiro há o reconhecimento de que ele, na condição de gestor, será cobrado pelo bom funcionamento e estado da instituição, tanto pela comunidade local e escolar quanto pelas instâncias estatais para logo em seguida expor o limite de sua ação frente à ação do Estado.

Vale salientar que em momento algum nós fizemos perguntas direcionadas para a dimensões relativas à performatividade, mesmo tendo-a como um elemento central de nossa análise. Nossa expectativa era de ver se e como isto poderia aparecer diluído em um diálogo tão objetivo e em certa medida circunscrito à infraestrutura das escolas. E aqui estamos.

Os primeiros tópicos de nossas entrevistas foram sempre uma breve biografia da pessoa entrevistada, no qual pedíamos para falar sobre sua experiência na gestão, docência, no âmbito da rede estadual de ensino. Ao responder sobre esta indagação, contextualizando a sua atuação na gestão da respectiva escola campo de nossa pesquisa, G03–a ressalta que ao chegar à escola encontrou bem estruturada “a parte de prestação de contas” e que desde então todo processo burocrático e administrativo tem sido realizado por meio de uma plataforma virtual. Não nega que seja um desafio, mas garante que “as metas das avaliações internas” contribuem para sua experiência profissional.

Está impregnado nas mentes ao ponto de que as pessoas, em certa medida, como salienta Ball (2001), (2002), se tornam isto. Esta gestora, especificamente, disse estar na rede estadual há cerca de 12 anos, ou seja, ela é uma das que ingressaram no trabalho no período em que este modelo estava sendo construído e

sua fala exemplifica o nível de cristalização deste modelo hoje.

A outra gestora (G03-b) da mesma escola, por sua vez, traz este tema em três momentos diferentes, primeiramente quando fala dos espaços inexistentes de sua escola, já mencionados anteriormente; quando contrapõe à situação de tantas ausências, garantindo que, por outro lado, “enquanto direção de escola e também o corpo de professores [todos] são empenhados”. Outras duas vezes o tema ressurge no momento em que nós agradecemos pelas entrevistas e deixamos o espaço aberto para que as/os entrevistadas/os possam trazer questões relativas à infraestrutura da escola que por algum acaso não tenham sido tratadas no decorrer da entrevista e espontaneamente G03-b volta a falar sobre o acompanhamento que é realizado pelas Gerencias Regionais de Educação, “com formações [e] reuniões contínuas trabalhando os índices”, como algo positivo e que merecesse, diante de um cenário tão preocupante das limitações infraestruturais da escola, ser explicitado como testemunho de que há algo de positivo na política educacional de Pernambuco, como “um percentual que a gente tem que alcançar para o próximo ano”.

O trabalho e o papel do gestor em cenários como o que temos em Pernambuco são o de manter a equipe comprometida consigo mesmo e com a organização e, por sua vez, com os resultados, nos dirá Ball (2002), pela reprodução do controle, do desempenho e da produtividade. Com isto a validade, qualidade ou valor de um indivíduo ou organização, segundo o mesmo autor, é considerada em função de avaliações e julgamentos.

Neste sentido a performatividade e a responsabilização são ao mesmo tempo tecnologia de gestão e poderiam ser considerada causas, mas nas falas aqui analisadas se apresentam como efeitos sob o modo de ser, estar e compreender o fazer educativo enquanto profissional, de modo particular, e o papel da educação e da escola, de modo mais abrangente. Só assim é possível entendermos porque num cenário de precariedade como este, as escolas não venham a ser explodidas pelos alunos, ao melhor estilo pinkfloydiano.

Ainda sobre efeitos, procuramos apreender a percepção das gestoras e gestores sobre os efeitos da política de infraestrutura no cotidiano escolar, efeitos aqui dentro da perspectiva do ciclo de políticas, conforme abordado no capítulo sobre a metodologia de nossa pesquisa.

esportiva nem auditório. Ambos os gestores reforçam em suas falas a falta que espaços como estes fazem na escola, mas o primeiro, a princípio, não estabeleceu uma relação entre a ausência de uma quadra e os efeitos na aprendizagem. Segundo ele “não tem muito problema com relação a estrutura física” da escola sobre o direito de aprendizagem dos estudantes, e garantiu que a infraestrutura escolar da qual dispõem “não atrapalha o aprendizado do aluno”. A gestora G03-b, por sua vez, estabelece uma relação mais estreita entre a ausência dos espaços e seus efeitos, pois, segundo ela, “pesa, na nossa escola” não ter os ditos espaços, além de limitar a possibilidade de desenvolver “outras atividades [...] pedagógicas”, ao que acrescentamos, também, atividades de integração e convivência junto à comunidade.

Quanto aos efeitos sobre o fazer do professor, os dois atores expressam em suas falas os efeitos de uma política de infraestrutura nivelada por baixo e dizemos isto com base nas entrevistas, pois todos os entrevistados consideram a infraestrutura de sua escola compatíveis com as demais escolas regulares, pelo menos, da rede estadual; “as nossas salas de aulas...apesar dos pesares, não é diferente das outras escolas, não”, garante o G01. Para este gestor, não é um ambiente que permite ao professor desenvolver bem sua atividade, principalmente em épocas do ano mais quentes, “pra gente dar aula aqui é um[...] sufoco”, talvez o fato de ser professor permita que G01 expresse este efeito negativo sobre o trabalho docente, ao mesmo tempo em que ignora que os mesmos efeitos devam ser sentidos diretamente pelos estudantes, acrescidos do fato de que se o professor não encontra no espaço condições de conforto e habitabilidade que o permitam desenvolver sua atividade profissional com decência – expressão tão utilizada por Paulo Freire –, o estudante sofre também e talvez até duplamente tais efeitos, na medida em que lhe faltam as mesmas condições infraestruturais para estudar naquele ambiente e na medida em que deve faltar muita coisa a uma aula realizada por um professor ou professora esbaforido.

A mesma análise é válida para o dito por G03-b, falando sobre o efeito da política de infraestrutura a partir das vivências na escola, enfatizando como a falta de espaço influencia “na matéria de educação física por que o professor [...] trabalha em sala de aula”. É ao mesmo tempo uma barreira ao trabalho docente e ao direito de aprender, pois falta algo a uma aula de educação física escolar que precisa ser, majoritariamente, pautada em aulas expositivas ou que dependam do fato de que “o

professor é bem dinâmico” e se esforça para contornar este desafio e dar uma razão de ser ao seu fazer na escola.

Outra forma encontrada por nós para abordar e apreender possíveis efeitos e, por sua vez, características desta política foi quando perguntado quais os maiores desafios encontrados pelas gestões escolares em termos de manutenção da infraestrutura escolar.

De um modo enfático e unanime, todos os entrevistados e as entrevistadas, incluindo a gestora da escola que não autorizou a gravação da entrevista, apontaram a parte elétrica como sendo aquilo “que mais dá problema” (G02), tornando-a o aspecto mais desafiante, oneroso e “que requer mais atenção”, nas palavras das G03. Isso, aliado ao número crescente de equipamentos elétricos e eletrônicos em escolas antigas ou com rede elétrica antiga, como salienta o G01, ao dizer que por um lado as instalações são antigas, por outro segue “entrando mais equipamentos elétricos na escola, que não existia”.

Em todas as escolas visitadas existem instalações elétricas externas, ou seja, não embutidas nas paredes. Reflexo de uma estratégia que talvez seja a mais recorrente por ser a menos onerosa para o Estado. Mas uma coisa podemos afirmar: trata-se de uma solução, no mínimo, esteticamente pobre e que deste ponto de vista não inspira segurança.

Fica explícita a inorgânicidade da política de infraestrutura escolar em Pernambuco, com inúmeras iniciativas condizentes com o contexto global, no qual as novas tecnologias, em espacial a rede internacional de computadores e equipamentos multimídias, possuem lugar de destaque e recebem lugar de destaque nas ações do Estado, conforme vimos nos projetos analisados, mas que está completamente desconexa com a realidade local das escolas. Isto joga uma nova luz sobre a inutilização ou inexistência de laboratórios de informática nas escolas, aspecto explícito e presente na caracterização da rede (Capítulo 06) e presente na percepção dos/as estudantes discutidas no tópico anterior.

Além de tentar apreender a percepção à respeito dos efeitos, nossa análise também procurou identificar e entender quais os padrões e parâmetros norteadores da operacionalização da política de infraestrutura escolar no âmbito destas escolas.

O primeiro aspecto a ser considerado é o do financiamento. Perguntamos sobre os recursos que chegam para a escola, especificamente para serem alocados em investimento na manutenção ou melhoria da infraestrutura escolar. As escolas

recebem tanto recursos federais quanto os do PDDE, destinados às escolas aderentes com base no número de estudantes. O tipo e o aporte financeiro variam, também, na medida em que as escolas tenham condições de aderir a outros Programas federais como, por exemplo, o Programa Escola Aberta e o Programa Mais Educação, caso de algumas das escolas pesquisadas.

Considerando o nosso foco na política estadual vamos nos ater à percepção dos atores em relação ao financiamento desta esfera. Vimos, nos tópicos anteriores, que o Programa de Padrão Básico se firma como uma ação dentro de um Projeto mais amplo de educação e que seu objetivo é garantir que todas as escolas estejam dentro de ditos padrões. Tal ação tem dois características, primeiro o de implementação, por meio da definição dos Padrões e o segundo, um caráter de manutenção dos Padrões.

Este segundo caráter é o que aparece a partir da fala dos gestores que reafirmam tratar-se de uma ação de financiamento estatal constituída de recursos financeiros, para “capinação [e] para pintura, uma vez por ano” (G02) e de recursos materiais, conforme aponta a gestora G03-b, a exemplo de “bancas, cadeiras novas [...] material didático. É livro, é fardamento, bolsa, essas coisas todas, lápis, tudo isso”. Porém, nenhum dos entrevistados reconhece a ação como parte de um Programa específico, e chegam a descrever como sendo “uma verba chamada Padrão Mínimo” (G02) e que na percepção deste mesmo gestor não é algo sistemático, mas um recurso específico que seria disponibilizado apenas “em época de eleição [...] que é pra gente fazer alguns reparos estruturais”; na percepção do G01, por sua vez, o objetivo deste recurso seria “manter a estrutura da escola aceitável para os alunos”.

À parte os possíveis denuncismos presentes nas falas dos gestores apresentadas acima, o fato de não haver uma percepção ampla e até um conhecimento sobre os Programas aos quais a ação está vinculada, se reforça no fato de que todas e todos disseram não ter conhecimento sobre nenhum Projeto ou Programa estadual voltado especificamente para contemplar a infraestrutura escolar. Mesmo na escola do Gestor 02, que foi contemplada, acompanhada e certificada pelo Projeto Educar e que tem quatro placas do projeto no salão de entrada, não havia conhecimento por parte dele do que se tratava, especificamente, aquele Projeto.

precisa, mas em procurar entender quais tipos de recursos eram destinados às escolas para cuidar dos espaços, materiais e equipamentos. Porém, na penúltima entrevista, a gestora que não autorizou a gravação, ao falar do desafio de manter a estrutura da escola, em especial a manutenção dos equipamentos, afirmou que o valor destinado pelo governo estadual girava em torno de dois mil reais, informação que foi confirmada pelas gestoras G03. Neste mesmo sentido, quando perguntados sobre recursos específicos voltados à manutenção infraestrutural, G01 e G02 foram categóricos ao dizer, respectivamente, que “só trabalha com o dinheiro que o estado nos dá, o estado em nível local”, que seria um recurso à parte dos recursos e materiais disponibilizados no início do ano para manutenção dos Padrões e que não se trata de “uma verba específica para a manutenção” da infraestrutura e dos equipamentos, ainda que este seja o destino mais comum.

É certo que todos os recursos, estaduais e federais, convergem para a dimensão infraestrutural da escola, mas a percepção dos gestores à respeito dos recursos estaduais é a de que eles são insuficientes para atender a necessidade de manutenção de uma escola, aspectos presentes em falas do tipo: “o dinheiro que tá chegando é pouquíssimo” (G01) e “poderia ser um pouquinho mais” (G03-b); “essas verbas elas não tem uma data certa para gente receber” (G02), dificultando as ações