Do Brasil Colonial ao Século XIX: de um sujeito religioso para um

processo sócio-histórico de fundação da escola de ler e escrever na Europa, enquanto uma instituição que desde o surgimento do sistema capitalista atuou decisivamente na reprodução/transformação das relações de desigualdade e subordinação definidas por interesses dominantes, para entendermos a construção do imaginário acerca do “fracassado” aqui no Brasil em que se constituem sujeito e sentido, uma vez que fomos (somos?) um país colonizado econômica e intelectualmente.

Tentar explicar ou entender a relação do caráter liberal das idéias dominantes dos séculos XVIII e XIX na Europa e a realidade social do Brasil, de forma a entender como as contradições, presentes no próprio mundo das idéias oficialmente aceitas nesta época, e a maneira como conviveram na constituição do pensamento educacional brasileiro, requer uma viagem

inevitável pela história de colonização do Brasil. Uma viagem de pequeno curso somente, nos limites deste trabalho.

No século XVI, no Brasil, como diz Silva (1998):

"...não havia economia mercantil, não havia burguesia, não havia cidades, não

havia trabalhador livre, não havia língua nacional, não havia imprensa, não havia livros, mas...havia escola de ler, escrever e contar, pois havia, sobretudo, um mundo a explorar, a pacificar, a controlar, a administrar para possibilitar a expansão e o fortalecimento da economia mercantil. Aqui, a passagem da oralidade para escrita foi de uma outra natureza e teve outras funções sociais, políticas e culturais". (p.199)

Com a chegada do colonizador, dá-se início a um processo de escolarização marcado pelo tripé: ensino-língua-conversão e uma divisão entre os habitantes do Brasil: entre quem deveria ou não ir para essas primeiras escolas, bem como entre quem deveria aprender o português ou não, desencadeando um processo de exclusão sistemática de parcela significativa daqueles que aqui viviam, criando o nosso primeiro contingente de "fracassados", diríamos. (Silva,1998)

Um amplo trabalho com as línguas indígenas se inicia através da elaboração de cartilhas-catecismos, de autos, de sermões, de traduções, bem como de um saber "sobre" essas línguas com a produção de gramáticas e dicionários. Toda essa produção tinha por objetivo estabelecer uma comunicação que possibilitasse a catequese, mas também construir novos referentes, novo universo de significação em que sujeito e sentidos iriam se constituir nas relações contraditórias de conflito e confronto entre memórias discursivas distintas: a da oralidade e a da escrita, a do velho e a do novo mundo.

O Tratado da Província do Brasil escrito por volta de 1570 por Pêro de Magalhães Gândavo, por exemplo, contém uma passagem ilustrativa da visão - posição-sujeito - que se formava do índio e do lugar social que lhe era reservado, bem como do referente "língua": “Sua

língua não tem F, nem L, nem R, coisa digna de espanto, porque assim não tem fé, nem lei, nem rei e desta maneira vivem sem justiça e desordenadamente”. Neste espaço de produção de

linguagem, dava-se a constituição de um sujeito dividido, desde sempre, entre a barbárie e a civilização, conforme diz Silva (1998).

Quando os primeiros jesuítas chegaram no Brasil, por volta de 1549, chefiados pelo Pe. Manoel de Nóbrega, cumpriram o mandato do Rei de Portugal D. João III que formulava nos

“Regimentos”, aquilo que poderia ser considerado a nossa primeira política educacional dirigida aos filhos dos portugueses e dos índios, isto é, dos índios aliados da Coroa e da Igreja.

A forma-sujeito que aqui se constituiu, foi caracterizada pela forma do sujeito religioso. Quando os jesuítas chegaram no Brasil, o interesse primeiro na escolarização não era o de ensinar a ler, escrever e contar livremente, mas sim o de catequizar, para que assim se marcasse a relação entre colonizador X colonizado por intermédio do discurso religioso. Aqui o sujeito excluído do ‘Regimento’ não era aquele que não aprendia o "Português", mas sim aquele que se negava a largar a sua doutrina, a sua cultura indígena para se tornar um homem "civilizado" e "moral". O excluído/fracassado era, pois, visto de outra perspectiva, um sujeito não fiel à sua doutrina, ao seu povo e aliado dos colonizadores: uma posição sujeito marcada pela ambigüidade desde seu nascimento.

A democratização do ensino para índios e escravos, segundo Silva (1998) significava que “todos deveriam ser, senão instruídos, aculturados segundo a moral branca européia,

cristã-católica, institucionalmente, uma aculturação mediada pela letra e pela escrita.”(p.61)

Os jesuítas dominaram a educação brasileira por quase três séculos, até meados do século XVIII, quando, em 1759, foram expulsos pelo marquês de Pombal, primeiro Ministro do Rei de Portugal. Neste período, lançaram-se as bases do nosso processo de escolarização, enquanto condição necessária para a instalação de um processo econômico-social fundado na

escravidão e na propriedade da terra capaz de contribuir decisivamente para:

"...pacificar o espaço social, controlar as pulsões, as emoções e os afetos, para se obter uma colonização eficaz em termos de riqueza para o reino de Portugal e de almas convertidas para o reino de Deus. Era preciso im-plantar e difundir na nova terra, as proibições, as censuras e os mecanismos de controle, em lugar e tempo próprios, a maneira de ser e de agir dos homens de um outro mundo: o europeu-branco-cristão/católico." (Silva:1998,p.199)

Após esses quase trezentos anos, brevemente apresentados, em que os incluídos no processo de escolarização era muito reduzido, observamos em meados do século XVIII, que a circulação das idéias iluministas vieram propiciar a influência dos ideais liberais europeus, nos países da América, como o Brasil, alimentando não só o desejo, mas movimentos reais que visavam à autonomia política desses países, como a nossa independência política, proclamada em 1822, em que o Brasil se constituiu enquanto Estado Nacional. É importante lembrar que esse processo foi, contudo, totalmente diferente do de outros países europeus, como a França, pois as

relações sociais e pessoais, em nosso País, davam-se em regime de trabalho escravo. Esse sujeito de direito de um Estado nacional recém instalado, é uma forma de individualização para poucos e atravessado fundamentalmente pela moral, pois os excluídos tem uma identidade socialmente reconhecida e reconhecível como a de escravo, sem liberdade, sem identidade, comparado a bicho, coisa, objeto...

Podemos observar também que o cientificismo do século XIX europeu teve como uma de suas tarefas no Novo Mundo compatibilizar o liberalismo e o racismo. No período imperial, uma antropologia filosófica evolucionista provava a inferioridade das raças não- brancas, justificando sua sujeição nacional ao branco. Com a abolição do trabalho escravo e a instalação do Estado republicano, este cientificismo continuou proclamando esta inferioridade, agora para justificar o lugar subalterno que os negros, índios, mestiços passaram a ocupar na estrutura social. Esta tese da inferioridade do não-branco era útil, tanto nos países colonizadores como nos colonizados; nos primeiros, justificava a dominação de outro povos e em ambos, servia de desculpa para a dominação de classe (Patto, 1996).

Falar da primeira República é evidenciar um período da história brasileira que não foi muito diferente do que se verificou no período anterior, monarquista e escravocrata. Essa sociedade se baseava no tripé latifúndio-monocultura-escravidão, logo, como diz Patto (1996): “ o ideário liberal não podia passar de mera retórica”. O que podemos ver explicitado também em Cury (1988):

“A defesa do ‘ideal liberal’ foi o meio encontrado a fim de ‘funcionalizar’ o ‘desajuste’ entre as forças sociais emergentes e harmonizar os antagonismos com os ideais de paz social, harmonia entre as classes, luta contra o ‘atraso social e econômico e generalização do bem estar’.” (p. 10)

A República nasce sob o patrocínio intelectual do liberalismo europeu e é, nesta época, portanto, que podemos pensar como um acontecimento, o discurso que explicava as diferenças ente raças e grupos e, por extensão, as diferenças de rendimento escolar presente entre as classes sociais, produzindo deslocamentos de sentidos sobre o fracasso escolar, deslocando a desigualdade para outros patamares. Raízes histórico-sociais do fracasso escolar no Brasil...

Defendia-se, indo por esta direção, que uma vez abolido o trabalho escravo e inaugurada a categoria social do trabalho livre em nossa sociedade - capitalista como as européias - estariam criadas as condições para que a distribuição social de indivíduos se desse

apenas por suas aptidões naturais: o sucesso ou insucesso passa, então, a depender única e exclusivamente do indivíduo. Raízes histórico-sociais do fracasso escolar no Brasil...

O fato, contudo, de o processo ter tido, no Brasil, a sua especificidade e o ideário liberal não ter passado de retórica, não quer dizer que ele não tenha funcionado, produzidos os seus efeitos e obrigado as nossas elites a se "adequar" a certas exigências, mesmo que formais, de uma República que se instalava. Assim é que a expansão econômica vivida neste período, o aparato jurídico instalado, começa a exigir uma outra forma de individuação – um sujeito de direito -, já que nesta nova organização existia um outro tipo de trabalhado: assalariado, com direitos e deveres, submetido livremente a um contrato de trabalho, urbano; e a instrução escolar precisava expandir um pouco mais os seus ‘horizontes’, pois o letrado – um certo tipo de letrado - tornava-se útil para a formação de um Estado Nacional forte. Mas, não nos esqueçamos de que se trata de uma relação de trabalho, relações sociais, que se dão em função de um engajamento puramente pessoal, estabelecido na base em direitos e deveres produzidos por uma dependência econômica. E os abolidos da escravatura, os imigrantes que chegavam? Como inclui-los? Como educá-los? Para quê?

A constituição do Estado Nacional - e de uma língua nacional a ser ensinada e dominada por todos, através de um processo de escolarização assumido pelo Estado através de uma de suas instituições: a escola -, era reconhecido como um fator capaz de contribuir para o progresso do País. Porém foram poucas as oportunidades oferecidas para se levar a todos políticas de educação promovidas pelo Estado, promovendo os ideais de difusão da instrução popular, já que a educação nesta época atendia exclusivamente as elites.

As vantagens inerentes ao grupo que detinha o poder ficam evidentes, neste período, quando Paiva (1973) observa que houve um crescimento do ensino elementar na primeira metade da República velha, mas concentrado apenas no centro-sul do País, por causa do deslocamento do eixo econômico do nordeste para o centro sul do país, tendo em vista a cultura do café e o desenvolvimento das indústrias, o que, conseqüentemente, provocava uma demanda por uma mão de obra um pouco mais qualificada para atender o mercado.

Quando Paiva fala, de forma genérica, no aumento, no crescimento do ensino elementar – escola de ler, escrever e contar – podemos afirmar que não está falando de toda e qualquer pessoa criança/jovem/adulto que inicia a aprendizagem da escrita e de outros conhecimentos elementares no ensino elementar. Está falando de um ensino direcionado para os

interesses econômicos da época para alguns. Aqui encontramos muitos excluídos do ensino elementar que, provavelmente, são os mesmos excluídos das relações de trabalho livre e das relações sociais: os negros, os pobres, os mestiços... Onde colocar este excedente? O quê e como ensiná-los?

Uma outra forma de percebermos esta exclusão, característica deste período, foi a restrição ao voto do analfabeto. Segundo Paiva (1973), a “constituição republicana eliminou a

seleção pela renda, mas manteve a relação pela instrução”. A instrução era o único meio capaz

de excluir os escravos libertos, ou os elementos das classes trabalhadoras que lograssem ultrapassar a barreira da renda. Começa a nascer uma valorização em cima da instrução como instrumento de ascensão social, a escola enquanto uma instituição redentora da humanidade, e junto com ela aumentava o preconceito contra o analfabeto, identificando-o como indivíduo "incapaz", "não-cidadão" e, posteriormente, como "marginal", "doente", bicho bruto qualquer, um zero à esquerda...

2.1.2 A Educação de Jovens e Adultos do Século XX: suas campanhas e movimentos

A educação básica de jovens e adultos delimitou o seu lugar na história da educação brasileira a partir da década de 30, quando finalmente começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no País, ou seja, quando os excluídos – pela negação do acesso ou pela permanência por longo anos na mesma série – do sistema regular começaram a ganhar visibilidade e a exigir medidas por parte do Estado.

Os serviços oficiais do Estado começavam a se movimentar no sentido de ampliar as oportunidades de educação para adultos e de multiplicar suas atividades em favor da difusão cultural. E a mobilização em torno do problema de educação de adultos atingia diferentes setores da sociedade, mesmo daqueles interessados em problemas educativos sem filiação política- partidária. Segundo Paiva (1973), a valorização da arte e da cultura popular tornava-se mais visível; fazia-se presente a influência européia no que concerne à preparação dos trabalhadores nos centros urbanos através de programas especiais, ou seja, programas através dos quais sempre se acha uma forma, politicamente correta, de se colocar os indivíduos em diferentes posições de fala e de poder. Afinal não podemos continuar dizendo certas coisas, embora elas continuem também significando as antigas: o dito significa em relação ao não-dito e ao já dito, já sabemos...

Programas especiais para pessoas especiais, jovem e adulto que não tiveram acesso a educação no tempo e datas previstos. Enfatizando a necessidade da educação de massas. Colocar todos num mesmo “bolo de massa” para ver se dá algum jeito, se toma alguma forma...

Para Saviani (1997), a educação só começou a ser reconhecida como uma questão nacional, a partir da Constituição Federal de 1946 – quase duzentos anos após a Revolução Francesa - quando diz que a:

"... educação como direito de todos; e o ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas; e ao determinar à União a tarefa de fixar as diretrizes e bases da educação nacional, abria a possibilidade da organização e instalação de um sistema nacional de educação como instrumento de democratização da educação pela via da universalização da escola básica. A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, iniciada em 1947 era o caminho para realizar essa possibilidade”.

Mas em se tratando da Educação de Jovem e Adulto - EJA, as providências tomadas pelo governo, que caracterizaram todo o período da década de 40, vindo até os dias de hoje, tomaram a forma de grandes campanhas e movimentos populares que tinham como meta acabar, erradicar o analfabetismo no País: uma educação para as "massas". Para podermos compreender melhor a constituição do sujeito-analfabeto-e-fracassado destas décadas, participante de programas especiais, de programas de educação de massa, tomo como referência dois programas importantes que aconteceram neste período e que evidenciam claramente as formas de individuação pretendidas, bem como o imaginário, que se produz e reproduz, acerca do analfabeto, que ajudou na construção de uma representação do que venha a ser analfabeto/fracassado nos dias atuais.

Sendo assim, proponho-me a fazer uma análise da Campanha de Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, que ocorreu no período de 1947 à 1958, e do Movimento de Educação e Base – MEB, que iniciou os seus trabalhos em 1961 e o segue até hoje.

A escolha daquela campanha e desse movimento, para discussão e análise, se deu pela importância de ambos os programas e, também, porque eles caracterizam duas vertentes da atuação da educação de jovens e adultos que ficaram evidenciadas neste período e que, de certa forma, direcionam os programas até os dias atuais. A primeira vertente diz respeito a valorização de uma educação permanente, que aparece na fala do Presidente da República Juscelino

Kubitschek - mas, não só na dele -, defendendo a educação como um instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico. Em seu discurso no II Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1958, que tinha como meta fixar novas diretrizes e rever os objetivos da educação de adultos em todo o país, diz:

“... preparo intensivo, imediato e prático aos que, ao se iniciarem na vida, se

encontram desarmados dos instrumentos fundamentais que a sociedade moderna exige para a completa integração nos seus quadros: a capacidade de ler e escrever, a iniciação profissional técnica, bem como a compreensão dos valores espirituais, políticos e morais da cultura brasileira.(...) O elemento humano convenientemente preparado que necessita nossa expansão industrial, comercial e agrícola, tem sido e continua a ser um dos pontos fracos da mobilização de força e recursos para o desenvolvimento. Essa expansão vem sendo tão rápida, que não podemos esperar a sua formação regular de ensino; é preciso uma ação rápida, intensiva ampla e de resultados práticos e imediatos, a fim de atendermos às necessidades de nosso crescimento.” (grifos meu)

Outros movimentos que servem para evidenciar essa concepção de educação permanente, além da CEAA, são o Mobral e as Cruzadas ABC, que tiveram início nos anos de 1966 e 67, foram marcadas por uma ação "intensa e rápida" e trataram metodologicamente o ensino da leitura e da escrita de forma mecânica e repetitiva. Outro exemplo ainda mais atual é o Programa Recomeço: Supletivo de Qualidade, que foi lançado no ano de 2000, pelo governo federal.

A segunda vertente, apoia-se nas concepções de educação popular ou movimentos de cultura popular. A educação popular, segundo Paiva (1973) se refere “a educação oferecida a

toda a população, aberta a todas as camadas da sociedade. Para tanto, ela deve ser gratuita e universal. Outra concepção da educação popular seria aquela da educação destinada às chamadas ‘camadas populares’ da sociedade: a instrução elementar, quando possível, e o ensino técnico profissional tradicionalmente considerado, entre nós, como ensino "para os desvalidos"

(p. 165 - grifo meu.)

O MEB é um exemplo desta educação para as camadas populares pois propunha,

como ideário alternativo ao das iniciativas oficiais, buscar novos caminhos para as práticas de educação de adultos, reafirmando um caráter político transformador. Um importante educador, que se tornou uma referência nacional e até mesmo mundial, no que diz respeito a educação popular, com um novo paradigma pedagógico para educação de jovens e adultos foi Paulo Freire, com a sua "Pedagogia Libertadora".

Embora suas idéias tenham contribuído para a formação de uma nova visão de educação, uma nova posição-sujeito, e seus frutos tenham sido muitos em termos de seguidores e de projetos nacionais e internacionais considerados bem sucedidos, decidimos deixar para outro momento uma análise exaustiva e consistente dessa Pedagogia, dada a relevância que a mesma assumiu e as controvérsias que gerou.

Voltando aos movimentos populares, parece-nos que a valorização cultural do povo surgia para mostrar as classes dominantes que o povo também tinha "instrução", mesmo que esta fosse diferente da exigida formalmente nas escolas. As diferenças e desigualdades econômicas, sociais e culturais sempre existiram e existirão em uma sociedade de classes como já vimos, e justamente por isso, deveriam ser levadas em consideração, quanto tratadas como oferta de uma escola para todos. Observo, contudo, que essa noção de cultura parece, muitas vezes, apagar ou denegar essas mesmas diferenças e desigualdades, pela sua vagueza e imprecisão, produzindo uma noção de diversidade que pressupõe uma unidade homogeneizante e ideal. Assim, essas idéias, embora tenham apontado um outro caminho para se trabalhar com educação de adulto, também ajudou a criar um discurso em que o fracasso escolar estaria na inabilidade de um método ou da escola em oferecer condições para o sucesso na relação ensino-aprendizagem. Estou falando, agora, de um fracasso de um sistema social, educacional e cultural.

É interessante pensarmos também no significado da palavra permanente. Chamo a atenção para o fato de que todas as campanhas que tinham como finalidade uma educação permanente, como a CEAA, o Mobral, as Cruzadas ABC, caracterizaram-se por atividades/programas fragmentados e estratificados, que duraram poucos anos e lograram pouco sucesso. Já o MEB que atuava com uma concepção de educação popular completa, no ano 2001, 40 anos de funcionamento e de atividades educativas evidenciando ser mais “permanente” do que as anteriores.... Estaria essa diferença marcada pela especificidade e história das instituições que dão sustentação a tais campanhas e movimentos: a Igreja e o Estado brasileiro?

Essas polaridades na concepção da educação de jovens e adultos também podem ser percebidas no processo de produção de conhecimento sobre o tema, pelo discurso científico, no campo da metodologia da alfabetização de adultos no período de 1971 a 1990, pela leitura do