O discurso jurídico

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB -, que foi a de número 4.024, promulgada no dia 20 de dezembro de 1961, reconhece a educação como direito de todos:

TÍTULO IV – Da Educação de Grau Primário CAPÍTULO II – Do Ensino Primário

Art. 27. O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será

ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.

Esta lei foi promulgada no período do governo Kubitshek, denominado pelos estudiosos, de realismo em educação. Este período foi caracterizado por uma relativa liberdade

de idéias e de uma euforia nacionalista, tendo o governo estimulado a participação dos intelectuais na teorização do chamado "nacionalismo desenvolvimentista".

Foi um período em que os movimentos educacionais estavam voltados para a promoção cultural do povo, valorizando as suas expressões artísticas e culturais, contribuindo para a formulação e adoção do que se considerava uma nova percepção sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma para EJA. Era, lembremo-nos, o momento de campanhas e movimentos, como o MEB, em que essas noções de cultura e povo tinham as suas especificidades, conforme já assinalamos.

Observo, ainda, que esses efeitos de sentidos em termos de inovações, de valorização, de "recomeço", apareceram no discurso pedagógico, porque no discurso jurídico, em se tratando da lei maior de diretrizes e bases da educação nacional, essas propostas não se mostraram tão inovadoras. Ou, então, o novo estava no dito, que produz seus efeitos de sentido em relação a um não-dito e a um já-dito...

Tratar os que não iniciaram os seus estudos nas idades apropriadas, em classes

especiais ou em cursos supletivos, parece caracterizar um sistema excludente e marginal, que

ajuda na construção de um imaginário em que as representações sobre o sujeito continuam a ser de marginal e excluído. E por que não iniciaram os estudos na idade apropriada? Quem são esses alunos que não iniciaram aos sete anos os seus estudos? Pertencem a que classe(s) social (ais)?

Cury, ao comentar o Parecer CNE/CBE n°11 de 2000, diz que as classes especiais em 1961 eram equivalentes ao que denominamos hoje de classes de aceleração: velhas propostas para problemas crônicos do sistema educacional, fazendo com que a nossa "balança" da justiça continue pendendo para um mesmo lado. Tal comentário, que estabelece relações entre práticas pedagógicas e práticas políticas, fez com que eu parasse para refletir um pouco sobre as classes de aceleração.

Essas classes de aceleração, atualmente, fazem parte do Programa de Aceleração de Aprendizagem que “pretende atender, de maneira específica e continuada, crianças com

defasagem idade-série em dois ou mais anos de escolaridade, marcadas pelo estigma do insucesso. Nesse Programa, o aluno vai aprender a trabalhar com objetividade e com alegria, verificar seu progresso e perceber seu sucesso a cada passo. Por isso, os subprojetos são pequenos, de curta duração para o aluno sentir o gosto do sucesso”. Da nossa perspectiva,

Vemos aí, novamente, o aluno ser tomado como causa de seu insucesso: crianças

com defasagem idade-série. Estigma do insucesso. Como se produziu esse estigma? Onde

aparece qualquer menção às diferenças e desigualdades, às omissões do Estado em oferecer educação de qualidade a todos? Quem não tem estudo é infeliz e fadado ao fracasso, e os cursos de pouca duração são um "presente" e não um dever do Estado.

Fui buscar no Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, do ano de 1969, o significado da palavra "aceleração" e encontrei um sentido um tanto curioso. Vejamos:

"ACELERAÇÃO, s.f- Ação de acelerar, aumento ou diminuição de velocidade por unidade de tempo; pressa; rapidez na execução."

Os adultos já "perderam muito tempo", que foi o de não estar na escola; se temos que acelerá-los, temos que aumentar a velocidade no momento em que esses alunos estão dentro da escola para compensar o tempo perdido. A curta duração, o aligeiramento dos conteúdos, a simplificação, a banalização da educação mais uma vez se fazem presentes, justo para aqueles que não têm acesso aos bens culturais e que enfrentam todo um dia de trabalho antes de se dirigirem à escola. Não é um tanto confuso ou até mesmo paradoxal? Estar dentro da escola o menor tempo possível para compensar o grande tempo perdido, fora da escola...E ainda, chamar isso de "especial" – classes especiais – como se isso fosse muito bom para o desenvolvimento das "ditas" habilidades de leitura e escrita.

Se essa lei reconhece a educação como direito de todos, a forma como foi oferecida esta educação não foi igual para todos. Para alguns, classes especiais ou supletivas, para outros, ensino regular. E certamente, a forma como a apropriação da leitura e da escrita se deu também não foi de forma igualitária: para alguns, apenas codificar e decodificar códigos e, para outros, ler e interpretar textos e livros.

Estas formas de apropriação, como já dissemos, é que fazem com que a nossa sociedade funcione em determinada direção, construindo um imaginário em que cada um tem a sua parte a ser livremente cumprida – uma forma de assujeitamento -, conforme as suas possibilidades de interpretar, conhecer e compreender a realidade que o cerca enquanto cidadão crítico e participativo.

Os discursos são constituídos em condições de produção onde funcionam certos elementos, sendo um deles o que a AD chama de "relação de sentidos". Segundo essa noção, não há discurso que não se relacione com outros. Os sentidos resultam das relações. Um discurso

aponta para outros que o sustenta, assim como para os dizeres futuros. Um dizer tem relação com outros dizeres realizados, imaginados ou possíveis.

♦ LDB – Lei n° 5.692/71

É interessante pensar nas condições de produção desta lei, que foi promulgada em pleno regime militar - momento caracterizado pela paralisação e/ou fechamento das instituições e paralisação das atividades ditas ‘inovadoras’ do período anterior –, pois foi ela que garantiu a EJA, até então chamada de Ensino Supletivo, um capítulo em sua redação, regulamentando as especificidades desta modalidade de ensino, não presente no documento legal anterior. A EJA ganha, pois, visibilidade, deslocando as relações entre as fronteiras econômicas e sociais e as fronteiras educacionais, até então invisíveis, em se tratando da educação de jovens e adultos. E que efeitos de sentido e possibilidades de transformação essa visibilidade dá?

Poderíamos pensar que as propostas ditas inovadoras, que foram resultado de tantas discussões no governo Kubitshek, só se fizeram ouvir (ou significar) dez anos depois da promulgação da primeira LDB. Por outro lado, percebemos que podemos ver aí uma outra forma de exclusão, não mais pela ausência da modalidade, mas sim pela visibilidade dada a um tipo de individualização do sujeito, exigida pelo próprio momento histórico vivido por nosso País: uma demanda econômica e social por trabalhadores-técnicos.

Não havia, na verdade, jeito de deixar a EJA fora desta nova LDB, pois o país vivia um momento em que o desenvolvimento da nação exigia um maior número de brasileiros com capacidade de expressão e de raciocínio – uma determinada capacidade - integrados no meio físico e social ,- sendo que esta capacidade deveria ser trabalhada o mais rápido possível. Daí a necessidade de "acelerar", apropriando-se mecânica e repetitivamente da escrita, de "orientar" para o trabalho em uma ação educativa vista como imperativo no processo de formação da "personalidade humana", algo genérico e indeterminado.

E hoje por que precisamos novamente das "classes de aceleração"?

Prosseguindo na nossa análise da LDB/71, observamos que a EJA ganha espaço textual e legal e irá aparecer como Ensino Supletivo nos capítulos IV e V, que transcrevemos a seguir:

CAPÍTULO IV – Do Ensino Supletivo Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:

a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;

b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para ao que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Art. 25 O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde

a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

CAPÍTULO V – Dos Professores e Especialistas

Art. 32. O pessoal docente de ensino supletivo terá preparo adequado às

características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação.

Quando esta lei define que o supletivo terá como finalidade suprir a escolarização

regular, faz ressoar uma oposição, a do supletivo como um ensino irregular, um não-dito funcionando no dito e, por assim dizer, significando o aluno dessa modalidade como ocupando um lugar de irregularidade. E o parágrafo continua dizendo: para os adolescentes e adultos que

não a tenham seguido e concluído... Por que não o fizeram? A culpa de não terem seguido e

concluído os estudos é apenas deles? Vemos aí o individualismo apagando os processos histórico-sociais em que se produzem a exclusão. O Estado retira a sua culpa/responsabilidade de oferecer igualdade de oportunidades para todos, de oferecer educação para todos, já que prevê que o aluno, jovem e adulto, entra e sai da escola repetidas vezes e que o ensino terá como finalidade proporcionar estudos de aperfeiçoamento ou atualização a esses alunos. Como oferecer um ensino igualitário, se ao menos os alunos freqüentam a escola de forma igual? Aperfeiçoar o aluno em quê? Atualizar...como? Como aperfeiçoar e atualizar esses alunos se ao menos tiveram a chance de conhecer, aprender, freqüentar a escola?

Se na lei anterior, a EJA era marcada pela presença de classes especiais, nesta ela aparece com o caráter de suplência, suplemento. Uma ida ao dicionário (Globo, 1997) poderá nos ajudar a compreender esse funcionamento. O verbo "suprir" aparece aí da seguinte forma:

SUPRIR - V.tr .dir Completar; inteirar; fazer as vezes de; substituir; remediar; prover; prevenir; preencher; tr .dir. e ind. Prover; abastecer; trocar; substituir; tr. ind. acudir; remediar; servir de auxílio; dar o necessário para a subsistência.

Alguns desses termos produzem efeitos de sentidos interessantes de serem analisados. O primeiro que me chamou a atenção foi o de: completar, inteirar, preencher. Mas, completar o quê ou quem? Tornar inteiro o quê? Preencher quem? Pensa-se que alguma coisa está faltando no indivíduo, como se ele estivesse incompleto. Falta-lhe o conhecimento, o domínio da leitura e da escrita. Mas, essa falta foi decorrente de quê? Quem se responsabiliza por essa incompletude? Será aquela "doença" de outrora, significando de outra maneira? Essas faltas, buracos, falhas parecem que são do indivíduo e sempre estiveram presentes na sua história de aprendizagem. Embora esta falta não represente o vazio, pois essas pessoas estão cheias de ignorância, de doença, de marginalidade... O ensino supletivo aparece, então, como um grande desafio: o de completar, inteirar e preencher todos os jovens e adultos que, até então, estavam incompletos... A contradição indivíduo/sociedade, constituinte do capitalismo, passa a ser tratada como um caso de suplemento, de aperfeiçoamento, de atualização...

Não se vai a escola, aluno e professor, só para aprender o que não se sabe e para se ensinar uma técnica cultura, uma ferramenta de comunicação, mas também, para suprir uma falta, mudar um estado, uma condição, para manter o sentido e o sujeito em sua dispersão (Silva, 1998).

A outra expressão, encontrado no dicionário, traz para a cena enunciativa um outro sentido ligado às condições materiais de existência, o de: dar o necessário para a subsistência. Para se ter as condições humanas mínimas é necessário saber ler e escrever? Parece que sim em uma sociedade letrada em que a educação torna-se o meio para satisfação das necessidades básicas. Essa relação foi explicitada anteriormente no trabalho de Patto (1996), quando ela descreve a noção do trabalho alienado tal como proposto por Marx, como uma forma desumanizadora do homem. Agora eu me pergunto, será que o não ensinar-aprender a ler e a escrever também é uma forma de desumanizar o sujeito ou de impedir a sua humanização? Qual o sentido da educação de jovens e adultos? Será que é o de torná-los humanos, deixando a condição de “animais”? Vejo que, novamente, retorno a questão da leitura e da escrita como possibilidade de ser homem, civilizado.

Essa primeira incursão aponta para diferentes lugares de significação que vão sendo construídos para o sujeito se constituir, possibilitando uma compreensão de como se configura

uma posição sujeito em que o indivíduo ocupa quando fala/ouve, lê/escreve para significar o mundo e se significar.

♦ LDB – Lei n° 9.394/96

A Lei de Diretrizes e Bases que rege o nosso sistema de ensino atualmente é a de número 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta lei revogou toda a LDB de 71. Aí já não mais aparecem os termos "suprir", "suplência" ou "supletivo". E o que a lei de 71 denominava como Ensino Supletivo, essa lei chama de Educação de Jovens e Adultos (EJA), garantindo em seu artigo 4º : ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria. E no Título V trata especificamente de nosso tema:

TÍTULO V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO II – Educação Básica

SEÇÃO V - Da Educação de Jovens e Adultos

Art.37 . A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.

$ 1° Os sistemas de ensino garantirão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

$ 2° O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art.38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

Art.80 O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (grifos meus)

Ensino Supletivo. Educação de Jovens e Adultos: uma forma de colocar essa falta

de instrução em outro lugar. Mas qual? Um novo deslocamento para organizar a diferença em

A partir da década de 80, com o restabelecimento da democracia nacional e com o tema da educação de adultos colocado nas pautas das discussões internacionais, a EJA aparece no cenário nacional com uma dimensão dita "renovada". Questiona-se, então, a capacidade dos indivíduos em serem "eficientes", em resolverem os problemas advindos do mundo contemporâneo, em responderem às exigências do mercado de trabalho, das novas tecnologias. E propõem-se soluções.

Começaria por pensar sobre uma das soluções propostas. Essa nova LDB incentiva o ensino à distância como uma alternativa eficaz para o ensino de jovens e adultos. As aulas a partir da 5° série não são mais presenciais. O aluno só vai a escola para tirar dúvidas, fazer trabalhos e responder as provas. Mais uma vez, este aluno se vê fora da escola; um aluno que tem a escola, quase sempre, como o único lugar de acesso aos bens culturais de uma sociedade letrada.

Talvez, seja aqui que iremos encontrar este deslocamento de sentidos relativo à falta de instrução de que falava anteriormente: no ensino à distância. Da forma como está sendo implantada, atualmente, esta modalidade de ensino transfere, de uma certa maneira, a responsabilidade do Estado em oferecer educação de qualidade para o homem trabalhador que, agora, será também responsável pela qualidade do que aprende. É uma forma de empurrar o problema do compromisso social e político do Estado e de setores da sociedade para o próprio analfabeto, produzido por um sistema econômico injusto e por um tipo de escolaridade determinado por esse mesmo sistema. Uma questão social e política transforma-se em uma questão individual com o apoio de teorias que falam, ainda, de respeito ao ritmo próprio do aluno. Souza (1999), em seu artigo, “O analfabetismo no Brasil sob enfoque demográfico”, mostra a importância em se adotar políticas públicas orientadas para a população não apenas em idade escolar, considerando a faixa etária daqueles que se enquadrariam na EJA. Simulando um quadro otimista e outro pessimista, para os próximos anos, decorrente da adoção - ou não - de uma política mais agressiva, ele conclui:

“Independentemente do cenário adotado (...), bem mais de 8% da população com

idades acima de quarenta anos será, no ano 2020, analfabeta. No cenário de redução desacelerada, até meados da década de 2010, a população entre dez e dezenove anos teria taxas acima da linha de 5 %. Trata-se de um nível ainda alto em termos comparativos internacionais e com impacto duradouro, já que se trata de população extremamente jovem. O analfabetismo entre os jovens, nessa situação, só poderia vir a ser eliminado em algum momento distante no tempo, após 2020.” ( p.178)

O problema, como ele sinaliza, não está apenas em oferecer educação, mas sim em oferecer uma educação de qualidade. Observamos, entretanto, que as políticas públicas encontraram uma forma até que interessante para atender a toda a população o mais rápido possível, resolvendo o problema da equidade, com o ensino à distância, porém deixaram em suspenso um outro problema, ainda, maior: o de garantir a qualidade de ensino. Como oferecer uma educação à distância de qualidade ao jovem e ao adulto, se a escola é um dos poucos lugares a lhe oferecer acesso aos bens culturais da nossa sociedade? E o que dizer da quase inexistência de bibliotecas? E o preço de jornais, revistas e livros? A educação à distância não será mais uma vez, uma forma de exclusão? Um aluno que aprende sozinho, sem muitos recursos terá os mesmos resultados daqueles que estão no ensino regular? Ele conseguirá falar da mesma posição de poder que o outro?

Souza (1999) conclui o seu artigo, dizendo que o analfabetismo hoje é resultado tanto da insuficiência quanto da demora na melhoria da alfabetização ao longo da metade deste século. E alerta para o fato de que a simples alfabetização (codificar e decodificar símbolos) já pode ser, hoje, considerada insuficiente para atender às necessidades mínimas de educação de um indivíduo, e é de se esperar que ser analfabeto daqui a uma ou duas décadas seja qualitativamente inferior. “É possível afirmar que o peso do baixo nível será muito mais grave no futuro.”

Feita essa incursão pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passo agora a analisar os outros documentos referentes a educação de jovens e adultos, que se referem às políticas públicas educacionais, a partir dos quais poderei compreender o funcionamento do que estou chamando de discurso político, um discurso construído a partir de hipóteses histórico- sociais.

3.2 O DISCURSO POLÍTICO EDUCACIONAL

“A preparação para o exercício da cidadania moderna e o crescimento da competitividade são os grandes marcos orientadores de novos rumos para a educação num país em desenvolvimento”, segundo Mello G. (1993, p.64). Sendo assim, para ela, a educação

fundamental brasileira não irá conseguir responder aos desafios do terceiro milênio se continuar de “costas para o futuro”. Para se efetivar uma mudança, deve-se ter clareza quanto aos objetivos

e prioridades a serem alcançados para, a partir daí, definir novas formas de intervenção. As políticas públicas de educação deveriam, portanto, deixar bem claros e definidos tais objetivos e prioridades, para que os programas e projetos elaborados seguindo essas diretrizes pudessem promover uma verdadeira transformação. Além disso, acredito que seria fundamental que essa mesma clareza servisse para clarificar o que Mello chama de "cidadania moderna" e "competitividade", pois, observamos que nada disto está devidamente explicitado no material analisado.

Como dissemos anteriormente, percorremos um longo e complexo caminho para compreendermos como se articulam, em ordem de importância e de peso político nas tomadas de decisões das instâncias estaduais e municipais, os documentos que serão aqui analisados. Tivemos, pois, de "enfrentar" o efeito de evidência, de dispersão e de fragmentação que eles produziam, atravessá-los para desconstruí-los e compreender os gestos de interpretação aí contidos. Neste sentido, passo a explicitar o que encontrei neste caminho e a forma que adotei para trilhá-lo.

Os objetivos e prioridades da educação nacional, em geral, e da educação de jovem e