Do modelo Académico para o modelo Bauhaus

Figura 9 | Durer, O pintor estudando as leis da perspetiva, 1525

Fonte: Gombrich (1997:359) 18

Como vimos anteriormente, o ensino de arte académico explorava a observação da natureza e imitação como forma de aprendizagem. O talento inato era visto como um dom, restrito porém a convenções, regras e códigos próprios. A tradição definia esses regulamentos, e o ensino académico detinha a responsabilidade de manter essa regulação e a sua qualidade.

Nutrir e disciplinar os dons dos estudantes era a sua preocupação, permitindo assegurar até aos menos talentosos o saber-fazer técnico, e garantir algum lugar hierárquico nos sistemas artístico e social.

Segundo Thierry de Duve, o problema surge quando a academia se transformou em academicismo. Resistindo às transformações da Revolução Industrial e ao progresso científico, os exemplos do passado, rotineiro, fechado, repetitivo, perderam credibilidade e poder, e novas formas de fazer arte ganharam lugar e força. Como diz Nathalie Heinich (1998) estavam lançadas as possibilidades para a vanguarda se desenvolver. A visão moderna

18 _{Le peintre étudiant les lois de la perspective, 1525, bois gravé de Durer, 13,6 x 18,2 cm. Extrait du livre de} Durer sur les perspective et les proporcions, Underweysung der Messung mit dem Sirckel und Richtscheyt in Gombrich,E.H. (1997), Histoire de L’art Nouvelle Édition Revue et Augmentée, Paris : Galimard, [tradução livre]

de artista independente interliga-se com uma vontade de quebrar convenções e ditar um novo começo. A tradição é rejeitada, a pintura volta-se para si, para a sua essência, sendo o próprio ‘médium’ que na sua aparente pureza ditaria as próprias regras.

O ensino artístico cedo seria afetado por essa noção de vanguarda, procurando ele também novos caminhos. Segundo Thierry de Duve (1994), isso seria alcançado de duas maneiras. Na primeira, o Homem, considerado medida de todas as coisas, deixa de ser visto como objeto de observação exterior, e volta-se para uma subjetividade interior. Nesse sentido, a Anatomia é substituída pela Psicologia, configurando um ‘novo humanismo artístico’. Acredita-se então que todo o homem tem faculdades inatas, sendo a função do ensino permitir que se desenvolvam. E como é que isto se poderia conseguir? A especialização nas artes visuais passaria pelo treino e desenvolvimento da perceção visual e da imaginação, mas nunca antes se tornara tão problemático saber como fazê-lo. Como resolver pedagogicamente essa nova visão das artes? Esse tornou-se efetivamente uma das dificuldades do ensino das artes, que desde então tem tomado diferentes posições.

Respostas surgiram da parte da psicologia percetiva, da teoria Gestalt, entre outras disciplinas que fomentaram a ideia de que a perceção é um fenómeno cultural, uma habilidade básica de leitura, tal como a imaginação seria uma espécie de habilidade básica de escrita. A ‘criatividade’ seria assim o termo moderno para a combinação das faculdades inatas da perceção e imaginação (Duve, 1994:20).

A noção de talento deixa de existir no seu registo elitista, anulada pela noção universal de criatividade que todos possuem. O ensino artístico transformou-se na exploração da criatividade incólume dos alunos, procurando cultivar sentimentos imediatos, ensinar a ler o médium e obedecer à sua sintaxe interna. Aos poucos, os estudantes ganhariam a capacidade de expressar o que sentem através do desenvolvimento de uma literacia artística e sensibilidade estética. Enquanto o ensino académico se preocupara em nutrir e disciplinar os dons dos estudantes permitindo-lhes o desenvolvimento de um determinado saber-fazer técnico, o novo modelo nutriria a perceção e imaginação sob o novo conceito de criatividade.

Diversos pedagogos progressistas seguiram esta reconfiguração do ensino, no âmbito geral, e das artes, em particular.

“This pedagogical program proved to be a self-fulfilling prophecy. All progressive pedagogues of this century, from Froebel to Montessori to Decroly; all school reformers and philosophers of education, from Rudolf Steiner to John Dewey, have based their projects and programs on creativity, or rather, on the belief in creativity, on the conviction that creativity - not tradition, not rules and conventions – is the best starting point for education. Moreover, all great modem theorists of art, from Herbert Read to E. H. Gombrich to Rudolph Arnheim, have entertained similar convictions and devoted

considerable energy to breaking up the "visual language" into its basic components and demonstrating the universality of its perceptive and psychological "laws". And finally, needless to say, there is not one pioneer of Modernist art, from Malevich to Kandinsky and Klee, or from Itten and Moholy-Nagy to Albers and Hofmann, who has not been actively involved in the creation of art schools and teaching programs based on the reduction of practice to the fundamental elements of a syntax immanent to the medium.” (Duve, 1994:21)

Porque a partir de então todos se basearam na crença de que a criatividade seria o melhor ponto de partida para a educação, Thierry de Duve distingue o ensino artístico em dois grandes modelos: o Modelo Académico, baseado no paradigma onde se dá prioridade ao talento, ao ‘métier’, e à imitação, que é contraposto pelo Modelo Bauhaus, assente no paradigma da criatividade, do médium e da invenção.

As consequências deste modelo tiveram impacto na importância dada à criatividade, e remeteram para que o acesso ao estudo da arte não fosse restringido. Em resposta à pergunta “É possível ensinar arte?”, o modelo responde positivamente. A arte poderia ser ensinada e não teria que se restringir somente aos meios técnicos. Assim, a iniciação às artes poderia prescindir de qualquer tipo de especialização (Duve, 1994).

Dando prioridade ao médium, que no caso modernista ainda era maioritariamente a pintura, cresceu uma desconfiança nas habilidades técnicas e deu-se primazia à experimentação e à descoberta das qualidades do médium em si. Privilegiando as propriedades percetivas, o ensino começa a negar a tradição, recusando a existência de arte para além do médium. Este ensino focava-se essencialmente no futuro, estando implícita uma ideia de progresso.

Ao focar o ensino na invenção, julgava os estudantes numa base ‘quasi-quantitativa’, através da frequência da invenção, da sua novidade, da sua descontinuidade ou do seu caracter aleatório. Apesar de serem qualidades viáveis na obra de arte, De Duve aponta que podem ser problemáticas porque são de difícil acompanhamento na avaliação do progresso do aluno. Outra contradição apontada, é que enquanto a experimentação do médium era encorajada, ao mesmo tempo continuava a prever fronteiras do terreno de aprendizagem, estabelecendo limites para essa experimentação. Como consequência, discutia-se muito o conteúdo do trabalho do estudante cultivando o formalismo.

Marcelin Pleynet (1977) considera que a Bauhaus, estando em rutura com a ideologia da época precedente, repousou sobre ideologias anacrónicas e não compreendendo a sua especificidade acabou por não ser capaz de desconstruir uma ideologia dominante. Também Thierry de Duve aponta para a crise do ‘Modelo Bauhaus’ quando nos anos 70 se perdeu a

confiança nas premissas modernistas, julgando que tanto o modelo académico como o modelo Bauhaus se tornaram obsoletos face à nossa contemporaneidade.

“Conversely, when the absence of models to be imitated begins to be felt as a loss and no longer as a liberation, this can only mean that this culture's capacity to invent without looking back has dried up.”(1994: 29).

Analisada à posteriori, a premissa da Bauhaus unir arte e técnica terá sido mais um desejo do que um facto consumado, já que, aparentemente, as artes continuaram a ter um maior estatuto que as artes aplicadas. A construção e a arquitetura não se conseguiram impor, e, apesar dos princípios teóricos claros, a Bauhaus representou, sobretudo, um conjunto de personalidades fortes: “On apprenait aux étudiants à se servir de plusieurs matériaux, à les expérimenter, chaque artiste-professeur mettant l´accent sur les matériaux entrant en jeu dans ses recherches.” (Michaud, 1999 :135).

Não se pode dissociar a Bauhaus da história do modernismo (Michaud,1999:35) e, no campo do ensino de artístico do século XX, alguns artistas ocuparam um lugar de destaque,. Depois do seu fecho os artistas-professores espalharam-se por várias universidade, sobretudo nos Estados Unidos, levando as suas influências para vários pontos do planeta.

“These various theories of art and education eventually migrated to the United States as members of the Bauhaus accepted positions in American universities, such as Harvard University( Walter Gropius, Marcel Breuer, Siegfried Giedion), Yale University (Joseph Albers), the Illinois Institute of Technology (Miles van der Rohe), the Massachussetts Institute of Technology (Gyorgy Kepes), and Black Mountain College (Joseph Albers)” (Daichdent,2010:113)

No entanto, Michaud relembra que as “escolas-comando” (1999:153) nascem, efetivamente, do encontro temporário e de certa forma mágico de alguns artistas de excepção que se juntam em determinada altura para imporem o seu projeto, e excluir outro. É por isso comum que tenham uma duração curta, geralmente entre os 10 a 15anos.

“Aprés viennent les effets de l’ âge, du succès, des conflits, les effects des destins personnels, de l’usure de l’ engagement. Le Bauhaus des années 20, le Black Mountain College des années 50, le Nova Scotia College of Art and Design des années 70, Cal’Arts des années 80 ont été des structures de cette façon. (Michaud,1999 :153)

Nessa medida, De Duve explica que para fazer face a estas visões aparentemente dicotómicas, foi crescendo nas escolas um outro modelo, baseado no paradigma da atitude, da prática e da desconstrução, a que alguns autores chamam de pós-moderno.