Suporte Institucional, Artístico, Comunidade de pares e Familiar

POTENCIALIDADES VULNERABILIDADES ENTREVISTAS TÊNDÊNCIAS

SUPORTE INSTITUCIONAL, ARTÍSTICO, COMUNIDADE DE PARES E FAMILIAR

1. Suporte institucional E10 1

2. Suporte de familiares e comunidade artística

E1, E6, E8, E11, E12

11111

3. Envolvimento com o sistema artístico independente do sistema educativo

E1, E3,E6, E7, E8, E10, E12

1111111

1. Falta de suporte institucional E2, E3, E4, E8, E9, E11, E12

1111111

2. Falta de Flexibilidade E3, E5, E12 111

3. Conflito de interesses E4 1

4. Dificuldades de integração no sistema artístico E11, E12 11

Quadro 11 | Suporte institucional, artístico, comunidade de pares e familiar

Intentando compreender se os inquiridos mantinham a sua prática enquanto artistas- professores beneficiando de algum tipo de apoio ou suporte quer no âmbito institucional, comunidade de pares, familiar, ou do mercado artístico, foram previstas as seguintes perguntas no guião: Qual a importância para a sua prática profissional enquanto artista- professor dos sistemas de suporte que foi ou não obtendo? (Familiar, escolar, artístico?) O facto de dar aulas nesta escola contribui para o sucesso do seu trabalho profissional? Sentiu apoio similar noutras escolas onde lecionou? O apoio de familiares ou amigos ajuda ou é

relevante para conseguir manter ambas as práticas que desenvolve? As estruturas artísticas com que se relaciona compreendem e apoiam a sua dupla atividade? De que forma?

Da materialização destas inquietações face ao universo intercetado, recolheram-se alguns dados mais evidentes que aqui se sintetizam.

5.1.5.1 Potencialidades

A nível das potencialidades, foi mais perentório o suporte a nível familiar e/ou da comunidade de pares, seja artística ou docente. Detetou-se um tipo de apoio indireto, pela partilha, contacto com colegas docentes (E6,E8), ou com familiares que também exerçam a mesma prática ou de eventual suporte financeiro familiares para situações temporárias (E6). Sendo manifesta a perceção de falta de suporte a nível institucional, porém, pelo menos um elemento sentiu que existe alguma compreensão e flexibilidade da instituição para a atividade profissional, considerando-a positiva (E10), contra sete intervenientes que tenderam a ver esta categoria com algumas fragilidades.

Os modos de envolvimento no sistema artístico parecem ser considerados independentes do envolvimento na docência (E1; E3, E6, E7, E8, E10, E12), não havendo interferência ou apoio da parte do sistema artístico para a prática docente. Ainda assim, essa ligação ao ensino pode ser vista como habitual no meio (E8), e essa independência vivida como positiva por alguns dos entrevistados, tal como Pedro Gil, que entende ter maior liberdade a nível de temáticas, dos tempos de produção, ou outro tipo de condicionamentos.

5.1.5.2 Vulnerabilidades

Ao contrário da perceção referida por Thornton (2011) relativamente à apresentação do modelo artista-professor, sentiu-se da parte de quase todos os elementos falta de suporte da sua atividade artística a nível institucional, tendo-se identificado pelo menos sete testemunhos desta ausência. No entanto, cabe clarificar que o suporte institucional pode diferir entre a escola como instituição - seja na EAAA ou outras escolas por onde tenham passado - ou o suporte institucional a nível do Ministério da Educação, que emite as leis e influi nas tomadas de decisão e ações da escola, respetiva direção, professores, ou outros membros, até atingir os alunos. Nesse sentido, Orenzi Santi esclarece como a escola pertence a uma estrutura maior que é o Estado, com particularidades diferentes das peculiaridades do ensino superior, sendo a questão do artista-professor também distinta neste contexto.

Se por um lado poderá eventualmente existir abertura da escola para a prática artística, parece ser a nível do ministério, que existem contradições (E9), não existindo um programa de apoio específico à produção. (E8, E11). Esta ideia é portanto corroborada por outros colegas, que afirmam não haver apoio institucional para a prática artística (E2, E3,E4, E12) que não sendo visto como mais valia (E2, E12), pode ter o efeito inverso e considerado como uma distração às responsabilidades do ensino, nomeadamente a nível temporal, e, por consequência, poder criar mal-estar entre os artistas-professores (E2). Jaime Lebre reitera que a desvalorização cultural é já histórica em Portugal, e, nessa medida as práticas artísticas de professores são uma pequena parte do problema, não crendo que sejam minimamente valorizadas. Ainda assim, Orenzi acrescenta que a falta de apoio não anula a possibilidade dessa prática, podendo depender das prioridades de cada um (E9).

Adjacente a esta categoria, está a questão da falta de flexibilidade a nível escolar que dificulta a produção artística. Rui Silva, crê que essa flexibilidade não existe, mas também não a procurou, não sendo claro se exista ou não. Altina Martins testemunha que quando precisou, entre 2000 e 2005, a escola apresentou alguma compreensão e flexibilidade para se apresentar nas montagens e desmontagens da sua exposição itinerante, ainda que devidamente justificadas, não sabendo se hoje em dia isso seria possível. Carla Isidro diz também que nunca procurou qualquer tipo de flexibilidade, não sabendo portanto se exista. Anabela Canas refere explicitamente a pouca flexibilidade horária e os modos de organização e divisão horária por vezes pouco compatíveis com os modos de fazer artísticos (E2).

Paralela a esta questão, aliam-se as dificuldades de integração no sistema artístico ou criativo, expressados por pelos menos dois elementos. Sofia Machado crê que a conjugação da prática docente e criativa é mais difícil no ensino secundário do que no ensino básico, onde já lecionou, pela exigência dos conteúdos programáticos, embora não seja claro que esse sentimento resulte só do nível de ensino mas também do constante aumento de trabalho burocrático que tem acrescido nos últimos anos, e que também lhe retira muita disponibilidade. Carla Isidro refere que se sente exterior ao circuito artístico, tendo dificuldade em gerir os aspetos comerciais do mercado da arte. Refere que é um percurso muito solitário, com pouco suporte, de grande exigência, e com pouco retorno, apesar de lhe proporcionar um equilíbrio intelectual e emocional. Delfim Ramos acrescenta ainda como ponto de fissura, potenciais conflitos de interesse entre a atividade docente e atividades paralelas, considerando que estes não podem colidir com a ética e atividade docente.