PARTE III: DESTERRITORIALIZAÇÃO
6.1 O Lugar Identitário: Particular e Coletivo
Quadro 17 | O Lugar Identitário do Artista - Professor no EAV
No primeiro eixo, o lugar identitário, somos remetidos para uma relação entre o particular e o coletivo, sendo analisadas as variáveis ligadas às diferentes formas de interpretar a identidade, à qual nos podemos referir através três términos: a noção de “eu”, de “formas de ser” e os “papéis” de cada um na sociedade (Thornton, 2011: 24).
Como vimos no 1º capítulo, o ‘eu’ é mais frequentemente usado para se referir a uma identidade interior, singular, mais ligada à psicologia. Nesse sentido, dir-se-ia que o sujeito tem um só “eu”, mas poderá ter diferentes identidades, pessoais ou profissionais, que reforçam essa noção. A noção de “ser”, de orientação mais ontológica, implica uma ideia de “ser” no mundo, questionando a posição do indivíduo no Universo, de cariz mais filosófica. Finalmente, os “papéis” do indivíduo na sociedade são considerados por Thornton (2011) uma forma de identidade mais superficial, remetendo para representações sociais que poderão ou não ser concordantes com aquelas que tem o indivíduo, podendo ainda influir na identidade pessoal e ter impacto nesse “eu” interior.
No âmbito das problemáticas do artista-professor, tínhamos visto duas variantes da identidade sintetizadas por Thornton (2011), que se resumem à forma como olhamos para nós
próprios, e aos títulos, papéis, práticas, conhecimento, valores e vocações que os outros identificam para nós. Nesse sentido, para compreender o lugar identitário do artista-professor no ensino de artes visuais, entendemos fazer a triangulação dos resultados recolhidos na Parte I e II desta investigação, ligados aos papéis do artista-professor, ao estatuto social e atitudes comportamentais, às problemáticas de distribuição temporal e à satisfação pessoal, que resumem estas duas tendências citadas por Thornton: como os artistas professores se vêm e como percecionam a forma como os outros escolhem para eles.
Largamente descritas no capítulo anterior, estas variáveis têm entre si muitas diferenças e similaridades, com categorias próprias já analisadas separadamente. Porém, procura-se aqui fazer cruzamento desses resultados como síntese de um eixo, que foi recorrentemente abordado na literatura. Assim, relembra-se que nas quatro categorias dos papéis do artista-professor que identificamos como positivas, encontram-se a historicidade do papel do artista na formação artística, ilustrado pelos testemunhos de Pedro Gil e Jaime Lebre, que vão ao encontro das premissas também defendidas por diferentes autores, tal como Daichendt (2010) ou Thornton (2011; 2013). As capacidades de comunicação e autoconhecimento referidas por Elsa Gonçalves, eram já defendidas em 1982, pelo próprio Robinson quando apontava as mais valias do contacto das crianças com artistas (1982:111- 126), na medida em que essas qualidades comunicativas enriqueceriam as próprias experiências e perspetivas dos mais jovens. A facilidade em gerir situações desconhecidas, é também uma das potencialidades defendidas por Hall (2010), no sentido em que a prática artística permite explorar situações de risco (risk taking), fomentando conexões de ideias à partida consideradas díspares, incrementando assim a autoconfiança e autoestima.
Porém são as vantagens nos processos de fazer que os autores mais expressaram fazerem parte do papel do artista, com vantagens para o ensino. Não existindo unanimidade se os papéis são díspares ou similares, alguns pontos de contato foram encontrados. Os autores que escrevem sobre o ATS, como Atkinson (2011), Adams (2003), Thornton (2011), entre outros, referem as vantagens de se unificar os papéis, em vez de se insistir em manter essas entidades separadas. Hall (2010), fala-nos das vantagens de uma fusão interdisciplinar, enquanto Akinson (2011) refere as potencialidades de uma nova configuração artístico- pedagógica, que nessa união permitiria uma maior redistribuição do ensino, das aprendizagens, e das práticas incentivando a curiosidade e o distúrbio considerados positivos para a agilização da instituição escolar.
Quanto ao estatuto social e atitudes comportamentais associados aos artista-professor, as referências foram maioritariamente negativas. Entenda-se aqui, aquele ponto sobre identidade acima referido, a forma como os outros identificam o papel do artista-professor é vista por este grupo entrevistados maioritariamente como pejorativo. Às desvalorizações de ordem mais generalista sobre o ensino, sobre a atividade docente, sobre as áreas ligadas à prática, avança-se para referências à desvalorização do ensino artístico em particular e à desvalorização do artista-professor (e mesmo do professor de artes visuais) face ao artista. Ainda assim, alguns autores realçaram as vantagens da democratização e profissionalização do ensino, assim como da profissionalização da prática artística. Sobre esta questão, Moulin (1995) apresentara o paradoxo entre uma desprofissionalização da prática artística por um modernismo que, também Heinich associa à vanguarda artística, através da desvalorização da tradição, que se contrapõe a um ensino cada vez mais profissionalizado, e, como se fez também referência neste estudo, cada vez mais burocratizado. No entanto, parece ser positiva a relação estabelecida com o sistema artístico, manifestada em estruturas independentes que permitem gerir melhor os ritmos de trabalho, e que possibilitem a apresentação de trabalhos e o desenvolvimento de projetos autorais.
Vimos que a disponibilidade temporal é uma das categorias mais difíceis de gerir, com limitações nas técnicas usadas, nos tempos, nos processos, no tempo de gestação da obra, e também, na disponibilidade emotiva e mental. A este dilema, já Orsini (1973) fazia referência, razão porque considerava a noção de artista-professor como uma ‘união esquizofrénica.’. Mais focado no âmbito superior, o autor apelava às universidades para uma adaptação das necessidade intrínsecas do artista em meio académico, para não se cair naquilo a que denominou ‘um acidente artístico’. O respeito pelos processos, tempos de criação, e formas de avaliação adequadas eram consideradas fundamentais para o sucesso da inclusão do ensino artístico no contexto escolar. Esta constatação parece fazer sentido a nível secundário, não sendo claro, todavia, como se poderia alcançar.
O nível da satisfação dos entrevistados pelas suas práticas duais ou pela vontade de seguir caminho por uma só via, os resultados foram inconclusivos, na medida em que houve uma divisão das participações por ambas as situações. Uma das vantagens apontadas pelo esquema ATS é uma convicção de que os professores que mantenham uma prática artística são tendencialmente mais satisfeitos com a sua prática docente (Stanley, 2004). Não sendo clara, aqui, essa compreensão, posteriores estudos poderão ser efetuados neste domínio. Se esta condição na qual se baseia o programa ATS não ficou clara entre os artista-professores
entrevistados, será talvez porque não é só necessário existir uma vontade de manter as atividades, mas uma estrutura que suporte esta necessidade, a apoie e a valida, assim como a necessidade de valorização da prática artística como um atividade de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Daichedent entende que esta conjugação subentende que o artista surge em primeiro lugar, já que qualquer professor de arte entra no ensino, primeiramente, devido a um interesse pela arte e produção artística. Este autor reúne algumas caraterísticas pedagógicas do artista- professor, sendo para ele essencial que o ensino seja uma extensão das dinâmicas do estúdio (‘studio life’), onde as aulas se modelam segundo as práticas do artista/designer. Assim, a produção de obras de arte é fulcral para a própria compreensão do ensino artístico. A este processo o autor chama de processo estético: ensinar seria um processo estético, na medida em que o artista-professor manipula as aulas similarmente à forma como manipula a sua atividade prática. As aptidões artísticas são usadas para o enriquecimento da experiência de ensino-aprendizagem, de diferentes formas (Daichendt, 2010: 147). Porém, vimos que esta forma de mover enquanto artista.-professor não é unânime e vários foram os modos de envolvimento identificados. Thornton (2011) sintetizava três possibilidades : a) Artistas- Professores que veem as práticas de fazer e ensinar essenciais e sinónimas; b) Artistas- Professores que mantêm práticas separadas; c) Artistas-Professores que não procuram ligações explícitas, mas mantêm ligações implícitas.
Dependendo da distância relacional entre as duas práticas profissionais, identificamos diferentes modos de envolvimento que entendemos serem determinantes na forma de viver esta condição diariamente. Estes modos de envolvimento também implicam modos de entender o ensino de artes visuais que podem não ser similares, e deveriam ser melhor clarificados para quem pretende evoluir nesta profissão. Não só para entender as possibilidades de agenciamento que existem, mas também aquelas que são esperadas pelo própria estrutura governamental. Assim, sintetizamos seis modos: intermitente, tangente, independente, unido, fundido e múltipl