envolvidos em sua produção (BRASIL, 1998, p. 28).
Partimos do pressuposto de que “as imagens são repre- sentações de ideias, sonhos, medos e crenças de uma época” (SILVA; SILVA, 2012, p. 198), capazes de corroborar na consoli- dação de memórias, discursos e ideologias, diferentes práticas e valores que são, em si, “outro, um produto cultural que media e funda os sujeitos, na mesma medida em que é por eles funda- da” (SANTIAGO JÚNIOR; PINHEIRO, 2007, p. 205). Contudo, nossa perspectiva dá-se no sentido de compreender as produções imagéticas (seja fotografia, pintura, audiovisual etc.) enquan- to assunto de mobilização e intervenção social, considerando, sempre que necessário, suas características materiais e visuais. Quanto ao uso da fotografia é importante ressaltar que o senso comum lhe atribui o status de uma retratação da realida- de de maneira fiel e, segundo Silva e Silva (2012, p. 199), “talvez nenhuma outra forma de documento tenha uma aura de verda- de maior do que a fotografia. A linguagem fotográfica assume a aparência de verdade: a foto ‘mostra’ a realidade”. Para enfren- tar essa naturalização do conceito de verdade por meio da foto, acreditamos que o professor precisa deixar claro para os alunos que a imagem requer ser interpretada, de maneira que se tente elucidar a intenção por trás do registro, as relações de poder, as ideias, as crenças, as representações embutidas, que nem sempre são visíveis “a olho nu”.
Nessa perspectiva, o docente instrumentalizaria o discente de maneira a torná-lo apto a perceber os elementos implícitos da imagem. Para tanto, é fundamental ter clareza de que a imagem é passível de manipulação, sendo condicionada pelas intencionalidades de quem a produziu e pelo contexto de sua produção. Dito de outra forma, a fotografia não deve ser
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“descolada de seus contextos de produção, circulação, consumo, descarte e institucionalização” (LIMA; CARVALHO, 2011, p. 35). Como todo documento histórico, ela deve ser alvo de análise crítica interna e externa1, deve ser historicizada, colocada na sua situação de uso e apropriação.
Dito isso, o trabalho adequado com fontes imagéticas torna-se relevante para o aluno e para sua formação como cida- dão, na medida em que possibilita uma mudança de perspectiva, um confronto com estereótipos e preconceitos, levando-o a identificar o “outro” de maneira diferente. Frisa-se aqui que não é importante apenas desconstruir, mas construir algo. O professor precisa mostrar caminhos, possibilidades, munir o seu alunado de instrumental para que tenha condições de construir suas perspectivas de forma autônoma, alargan- do seus horizontes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aponta os objetivos que devem ser perseguidos pela Educação Básica, direcionando também a postura docente, que deve “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- -lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, p. 22). Fica claro que desconstruir somente não é suficiente, tornando-se fundamental que o processo de ensi- no-aprendizagem desenvolva habilidades e capacidades que permitam aos estudantes condições indispensáveis para a cons- trução de novos saberes.
1. Grosso modo, a crítica interna consiste em analisar a qualidade e a autenticidade da informação que o documento dispõe enquanto a crítica externa consiste na verificação da veracidade do documento, como, por exemplo, se ele pertence de fato ao tempo que diz pertencer.
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Esses aspectos também devem ser levados em conside- ração pelo docente no que concerne ao tratamento das fontes iconográficas junto aos alunos. Discutir conjuntamente a imagem, não enquanto retratação fiel do real, mas problemati- zando estereótipos e preconceitos, confrontando imagens entre si e evidentemente relacionando tais análises aos conceitos e conteúdos estudados. De fato,
apresentarmos aos nossos alunos as perspectivas contidas na imagem fotográfica tanto se apresenta como desafio, como possibilidade de fazê-los não somente olhar a imagem e tratá- -la como demonstração do real, mas também questioná-la e possibilitar que façam outras leituras de uma sociedade ali apresentada (OLIVEIRA; ALMEIDA; FONSECA, 2012, p. 51-52).
Nas observações iniciais da turma em questão, percebe- mos a intensa utilização do telefone celular em sala de aula. Os aplicativos de mensagens, jogos e redes sociais eram frequen- temente acessados durante as aulas da professora supervisora. O objetivo principal a ser atingido, portanto, constituía-se em canalizar esse aparelho para a construção do conhecimento, não somente em termos de conteúdos curriculares e concei- tuais, mas também atitudinais e procedimentais, tais como o estabelecimento de critérios para escolha das atividades a serem desenvolvidas no tempo escolar, concentração, disciplina e aprendizagem de métodos de pesquisa.
Buscamos, em nossas intervenções em sala de aula, aproximar o conteúdo da disciplina de História à realidade dos alunos, de maneira que a comparação entre o passado e o presente favorecesse o desenvolvimento das noções de perma- nência, ruptura, continuidade e mudança. Entendendo que o objetivo da aula de História é formar indivíduos participativos, autônomos e críticos, como ressalta Morin (1999). Esse autor
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assinala a importância de cabeças bem feitas ao invés de serem bem cheias, enfatizando que o conhecimento histórico não tem uma finalidade em si mesmo. Ele se torna muito mais signifi- cativo a partir do momento no qual passa a contribuir para responder nossas indagações sobre quem somos, qual é a nossa origem e qual as raízes da sociedade na qual vivemos, sendo capaz inclusive de nos conduzir a pensar possibilidades futu- ras. A partir de um adequado estudo da disciplina de História, pouco a pouco, os alunos adquirem condições para analisar e criticar a sua realidade.
A primeira intervenção se deu no início do ano letivo de 2013. De acordo com o planejamento deveriam ser explorados os conteúdos conceituais relacionados à História indígena e à expansão europeia, tendo como referência principal o livro de História adotado na escola, da coleção Ser Protagonista, orga- nizada por Nogueira e Capellari (2010), cuja primeira unidade para o 2º ano era “A conquista europeia do Novo Mundo”.
Nossa intervenção foi intitulada “A conquista da América através de mitos e imagens”, tendo por objetivo possibilitar a construção de novos pontos de vista referentes às crenças indí- genas por meio das imagens, na medida em que empregaríamos esforço na desconstrução de preconceitos.
Por reconhecermos que as imagens são fontes documen- tais, com uma linguagem própria e que necessitam de crítica, análise e interpretação, discutimos junto aos alunos que essas podem até mesmo ser um registro autêntico da realidade ou do passado, mas não por isso são absolutas; não são, portanto, necessariamente o real em si. As imagens não falam por si só.
As observações do professor têm de instigar a saída da zona de conforto dos alunos e tirá-los da passividade diante da fonte visual estudada. A partir da utilização da fonte imagética,
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é possível despertar a imaginação, fazendo com que os estudan- tes pensem sobre o passado e o presente, a partir do dado de materialidade que persiste na imagem. Devemos atentar para as orientações dos PCN de História:
Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da disciplina, é importante mencionar a historicidade desses conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando uma imagem, como lentes através das quais estudamos e nos posicio- namos em relação ao passado e ao presente (BRASIL, 1998, p. 66).
Os conhecimentos prévios dos alunos são também elemen- tos preponderantes nas discussões. Nessa intervenção sobre a conquista da América, alunos já possuíam conhecimento sobre mitologias referentes aos povos indígenas da América Central (astecas, maias e incas), a partir principalmente de desenhos e filmes transmitidos na televisão – o que aponta mais uma vez para o papel exercido pela imagem na vida social dos alunos. Por meio das imagens e dos conhecimentos prévios dos discentes, discutimos a função social das crenças para cada civilização.
Devemos submeter as imagens às interpretações do contexto histórico e ao conteúdo nas quais estão inseridas, já que as pessoas normalmente utilizam a imagem como forma de registrar momentos da vida para posterior recordação. É justamente nesse sentido que a imagem torna-se duradoura e importante para os docentes como meio de analisar os seus significados. Nesse sentido, Bittencourt (1998) faz uma análise quanto à percepção da sociedade visual em que os discentes estão inseridos e principalmente a importância do docente saber orientá-los:
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