Antonia Geiza Costa Bizerra Luciere Cavalcante da Silva Marina Dantas Pinheiro Miquéias de Medeiros Bezerra
“Esse corpo de lama que tu vê é apenas a imagem que sou.”
(Chico Science, Jorge Du Peixe e Renato Lins)
Introdução
Informar, criticar, analisar, compreender, retratar, repre- sentar, captar, eternizar, emocionar. Entre o que se vê e o que de fato significa uma imagem, há uma infinidade de objetivos visados no processo de produção, bem como um emaranhado de sensações e sentimentos proporcionados a partir da contem- plação do observador. O ato da mera visualização já pressupõe determinados interesses do espectador, no qual há uma gran- de potencialidade enquanto fonte e produtora de sentidos. Em jogo, colocam-se as representações, os significados, o contexto e a intenção de produção, as ideologias e posicionamento político do autor da obra, enfim, algo que ultrapassa os limites daquilo que seria “apenas a imagem”. Segundo Burke (2004, p. 43),
As imagens não devem ser consideradas um simples reflexo de suas épocas e lugares, mais sim extensões dos contextos
171 sociais em que elas foram produzidas e, como tal, devem ser
submetidas a uma minuciosa análise, principalmente de seus conteúdos subjetivos.
Neste século XXI, somos, a todo o momento, bombarde- ados por imagens tentando nos convencer acerca de diversas ideias. Elas passam e são reproduzidas numa velocidade impres- sionante e a sensação que temos é a de que recebemos mais informações por meio delas do que dos próprios textos escri- tos. Imagens são compartilhadas, enviadas via sms, publicadas, copiadas, deletadas de redes sociais tais como Orkut, Facebook,
Twitter, dentre outras. Sendo assim, estão expostas em prati-
camente todos os lugares, na maioria das vezes, sendo usadas como ilustração de uma ideia. Nesse sentido, recepção passi- va de informação imagética é um risco que se instaura com a expansão da tecnologia e das mídias. De acordo com Santiago Júnior e Pinheiro (2007, p. 199),
hoje se vive o tempo da ‘guerra das imagens’. A televisão, a internet, a fotografia, o cinema, o vídeo, as digitais etc., concorrem pela atenção de mais e mais espectadores. [...]. Atualmente, as imagens são mais numerosas que nunca.
Diante do atual contexto, é importante que as fontes imagéticas sejam trabalhadas em sala de aula, sendo analisadas para além da condição de mera reprodução e ilustração de um fato ou evento. Conforme afirma Meneses (2003, p. 14), é preciso “entender as imagens como coisas que participam das relações sociais e, mais que isso, como práticas materiais” (grifo do autor). Nas últimas décadas, os historiadores e professores de História têm assumido essa tarefa com mais ênfase. O movimen- to de renovação promovido pela Escola dos Annales, fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch em 1929, destacou-se nesse processo,
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uma vez que ampliou o campo de trabalho do historiador. Novos temas, problemas e fontes incorporaram-se nas pesquisas histó- ricas. No que tange à utilização de fontes iconográficas, Philippe Ariès, na década de 1960, dentro do que se denominou a terceira geração dos Annales, contribuiu ampliando ainda mais o leque de possibilidades na utilização das fontes. Em suas pesquisas sobre a ideia de infância na Idade Média, lançou mão de cartas e diários, bem como registros iconográficos, como quadros retratando crianças. Ariès, portanto, inovou tanto na temática quanto nos tipos de fontes exploradas em sua pesquisa (BURKE, 2010). Consideremos esse novo campo de estudo enquanto temá- tica e objeto para historiadores e professores de história.
Acompanhando o desenvolvimento das pesquisas em História na academia, percebe-se que o ensino de História tem se renovado nos últimos anos, buscando incorporar novas temáticas e abordagens. Novos temas têm sido sugeridos para se trabalhar o conteúdo da disciplina de História junto ao alunado, no intuito de tornar o conteúdo da disciplina significativo e atra- tivo para o estudante, relacionando-o à sua realidade. Tem-se sugerido também diversas fontes e linguagens, para além do livro didático, que podem auxiliar o trabalho do professor no ensino e aprendizagem dos conteúdos, conceitos, procedimentos e atitudes, como, por exemplo: obras de conteúdo audiovisual, músicas, fotografias, quadrinhos, jogos, entre outros.
A partir dessas renovações, foi possível uma reformu- lação do conceito de imagem enquanto fonte histórica. As imagens devem ser usadas pelo docente com objetivos claros e definidos no processo de ensino-aprendizagem, constituindo assim fontes de informação, reflexão, pesquisa e conhecimen- to, contribuindo para que o discente conheça outras culturas, assim como as manifestações culturais do grupo no qual está
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inserido, percebendo diferenças, permanências e rupturas em diferentes temporalidades, contribuindo para uma melhor compreensão da realidade social.
Nessa perspectiva é importante considerar como os livros didáticos atuais têm atentado para o trabalho com fontes primárias, disponibilizando um conjunto de imagens cada vez mais diversificado, com grande potencial para ser trabalhado em sala de aula. Burke (2004) afirma que uma imagem tem o status de fonte histórica tão válido quanto um texto escrito ou um depoimento oral, cabendo ao professor explorar questões relacionadas à sua produção, técnica utilizada, autoria, objetivo e contextualização, transformando-a em documento histórico. Temos saído da condição de espectadores para a condição de produtores de imagens, num tempo em que as imagens apare- cem e desaparecem rapidamente no mundo virtual. Entendemos que a leitura e análise de imagens é um conhecimento impres- cindível no tempo presente, já que somos todos influenciados por aquilo que é visual e construímos relações sociais em torno disso. Por isso, a preocupação em entender a imagem como fonte, linguagem essencial na apreensão do conhecimento histó- rico. Nesse sentido, consideramos que o livro didático estimula o docente a problematizar o material visual em sala de aula para além da mera ilustração do conteúdo escrito.
A partir dessas premissas, relataremos e discutiremos neste artigo experiências teóricas e práticas, geradas por ativi- dades desenvolvidas como bolsistas do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) de História, na Escola Estadual Desembargador Régulo Tinôco, situada na Avenida Lima e Silva, na cidade de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, no primei- ro semestre do ano de 2013, em turma do 2º ano do Ensino Médio. O foco principal desta experiência estava pautado na escolha da
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metodologia aplicada nas intervenções realizadas na disciplina de História, motivada pelas diversas discussões que emergiram em torno da utilização de fontes históricas em sala de aula, no sentido de contribuir para o processo formativo dos discentes.