4. C OMPONENTE EMPÍRICA
4.2. E NQUADRAMENTO PARADIGMÁTICO
O presente trabalho integra uma componente empírica. De acordo com o indicado nos capítulos anteriores, pretende-se estudar os possíveis contributos de uma instituição de ensino superior no âmbito da supervisão na formação inicial de educares e professores.
É necessário ter em atenção, como alerta Coutinho (2013), que «é através da investigação que se reflete e problematizam os problemas nascidos na prática, que se suscita o debate e se edificam as ideias inovadoras» (p.7). Face ao referido, percebe-se a importância da componente empírica no processo reflexivo sobre o contexto real.
Recorda-se que, tal como é alertado por Lincoln e Guba (2013), o processo investigativo é encarado e desenvolvido com base nos pressupostos de cada paradigma, para que a metodologia e o paradigma sejam consoantes entre si e com o que se pretende estudar. Face ao referido, torna-se necessário definir o
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conceito de paradigma. Na perspetiva dos autores, é possível considerarem-se os paradigmas como um «um sistema de crenças básicas baseado em assunções ontológicas, epistemológicas e metodológicas» (Guba & Lincoln, 1994, p. 107, tradução própria).
Assume-se, contudo, que o pensamento moderno e ocidental perpetua um pensamento abismal em que se eterniza um sistema com diferentes divisões, sejam visíveis ou invisíveis (Santos, 2009). Esta perspetiva enquadra-se no paradigma da modernidade, que tem a sua origem nas sociedade ocidental e que teve/tem impactos, entre outros, nos estados-nação e no sistema capitalista (Giddens, 1990). Esta conceção permitiu à ciência moderna monopolizar o que é tido como verdadeira e falso, conferindo-lhe exclusividade epistemológica em detrimento de outras formas de conhecimento, como a filosofia e a teologia (Santos, 2009).
Boaventura de Sousa Santos (2008) considera que houve, no âmbito deste paradigma, a tentativa de aproximar metodologicamente o estudo dos fenómenos sociais com o estudo dos fenómenos naturais, através, por exemplo, da redução das realidades sociais «às suas dimensões externas, observáveis e mensuráveis» (p.35). Neste sentido, há quem constate a necessidade de uma mudança de paradigma que transpõe a modernidade (Giddens, 1990), reconhecendo-se esforços contracorrentes que se afirmam contra a primazia da quantificação no contexto investigativo (Guba & Lincoln, 1994).
De modo concordante, assume-se que, atualmente, é possível reconhecer-se a afirmação e sustentação de um novo paradigma12,12a que Sousa Santos
12 Numa outra perspetiva (parcialmente complementar ao que é defendido por Boaventura de Sousa Santos), Horgan (2015) considera que que o entendimento da ciência como enquanto trabalho unificado, universal e objetivo tem sido contestado.
Por sua vez, Lincoln e Guba (2005) enquadram três diferentes nesta perspetiva: a teorias críticas, o construtivismo e o paradigma participativo/cooperativo. Esses aspetos serão explorados à frente.
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(2002) se referiu de «paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente» (p. 16) ou o paradigma da pós-modernidade (2008). Na perspetiva de Canha (2013), o paradigma e pensamento pós-moderno integrou a conceção da realidade «um mundo dinâmico, instável, que permanentemente se renova» (p.86). Por sua vez, Lyotard (1979) considera que a ciência, no âmbito do novo paradigma, assume a imprevisibilidade como componente inerente à própria ciência, em que se lida com conflitos, informação incompleta, paradoxos e incertezas.
É necessário recordar que este paradigma não se limita a aspetos epistemológicos, pois contempla elementos relacionados com a sociedade de forma integral, em que a passagem se iniciou ainda no século XX (Lyotard, 1979;
Kemmis, 2005). O paradigma pós-moderno implica diferentes perspetivas sobre os sistemas económicos e políticos, sobre a participação do cidadão na gestão do estado, sobre as influências da globalização, da tecnologia, entre outros (Giddens, 1990). Neste âmbito, é possível identificarem-se mudanças nas estruturas socais e na forma como os diferentes agentes encaram as organizações (Sanger, 2005) e a realidade, o que implicou o desenvolvimento de novas práticas socais, artísticas, culturais e científicas (Kemmis, 2005).
Reconhece-se, ainda, que o novo paradigma tem impactos significativos na forma como se faz ciência e no modo como a própria ciência é entendida. O paradigma pós-moderno afasta-se do positivismo da eficiência e do determinismo, valorizando aspetos relacionados com a argumentação e a legitimação, enquanto elementos inerentes ao processo científico (Lyotard, 1979). De acordo com a perspetiva apresentada, é possível considerar-se que o conhecimento não é descoberto pelos investigadores, mas sim criado pelos próprios, porque se relaciona implicitamente com o contexto e a relação entre este e o investigador (Lincoln & Guba, 2013).
Alerta-se ainda, que o conceito de pós-modernidade não é fácil de estabelecer (Atkinson, 2003). De acordo com Sousa Santos (2002; 2008), este novo paradigma assenta em diferentes pilares, entre eles salientam-se: o entendimento do conhecimento como total e contextualizado, isto é o
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conhecimento é entendido como temático, progride de acordo com situações concretas e pela integração de diferentes conhecimentos13,13a par disso, assume-se que, mesmo sendo local, o conhecimento pode transforma-se em pensamento total ilustrado, que pode ser utilizado em diferentes contextos; a afirmação do conhecimento como autoconhecimento, em que o autor considera que não se limita a um estilo unidimensional, mas que a metodologia utilizada depende da imaginação de cada investigador. Concomitantemente com esse pressuposto, o autor considera que a ciência pós-moderna reconhece a influência do cientista no processo de investigação, em que a ciência é encarada como um processo criativo por parte do investigador (ou grupo de investigadores); a perspetiva que todo o conhecimento científico tem como objetivo integrar-se no conhecimento de senso comum, no sentido em que se assume que a ciência deverá auxiliar o processo de tomada de decisão e de compreensão do mundo. Em sintonia com o referido, o autor considera que o conhecimento científico «deve traduzir-se em sabedoria de vida» (Santos, 2008, p. 91).
Por sua vez, Atkinson (2003) apresenta outras caracterísitcas relacionadas com o paradigma em discussão. Entre os diferentes elementos apresentados pela autora, salienta-se os seguintes: i) rejeição de noções pré-estabelecidades dos conceitos e práticas relacionadas com a realidade, o conhecimento e a metodologia/método ciêntifico; ii) negação de hierarquias ou limites nas formas e modos de pensar e estruturar o conhecimento; iii) aceitação da subjectividade no processo investigativo; iv) reconhecimento da multiplicidade de perspetivas e da complexidade do que se estuda.
A visão apresentada associa-se a outra perspetiva explorada por Boaventura de Sousa Santos (2009), a ecologia de saberes. O autor assume a necessidade
13 É relevante mencionar que Atkinson (2003) revela que este paradigma tem especial interesse na Educação, em parte porque a investigação em Educação contempla diferentes áreas de saber como a sociologia, a antropologia e os estudos culturais (entre outros).
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de se promover uma maior integração entre o conhecimento científico e o não científico, em que se reconhece que
No hay conocimiento que no sea conocido por alguien para algún propósito. Todas las formas de conocimiento mantienen prácticas y constituyen sujetos. Todos los conocimientos son testimonios desde que lo que conocen como realidad (su dimensión activa) está siempre reflejado hacia atrás en lo que revelan acerca del sujeto de este conocimiento (su dimensión subjetiva) (p.58).
Em concordância com o apresentado, Boaventura de Sousa Santos (2008) considera que nem a objetividade nem a neutralidade são possíveis em termos absolutos. Assumindo essa premissa, o autor indica que o investigador, ainda que reconheça a sua neutralidade, deve proceder de forma a que ultrapasse o vício de recusar a argumentação. Todavia, Boaventura de Sousa Santos, não nega a necessidade do cientista tentar maximizar a objetividade do processo investigativo, uma vez que, segundo o autor, é essa objetividade que possibilita reconhecer e entender as diferentes posições e perspetivas sobre um determinado tema.
Retomando a perspetiva de Guba e Lincoln (1994; 2005), os autores apresentam diferentes paradigmas (positivismo, pós-positivismo, teorias críticas, construtivismo e paradigma participativo/cooperativo14)14que, segundo os próprios, por serem construções humanas e se estruturarem em crenças básicas, um não pode ser elevado sobre o outro.
É relevante mencionar que os paradigmas coexistem e, progressivamente, os autores verificam que as metodologias e os paradigmas se relacionam e interconectam. Com base nos trabalhos dos autores, é possível reconhecer-se que, sobre a perspetiva metodológica, os paradigmas enquadrados na perspetiva pós-moderna contemplam conceções hermenêuticas, dialogais e dialéticas que valorizam a experiência contextual. De acordo com os autores, a
14 O paradigma participativo/cooperativo é apenas referido no trabalho de 2005
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perspetiva pós-moderna aceita o relativismo contextual (histórico, cultural, político, local,…), que pode promover a (co)construção de realidades específicas que incluem, ou não, a partição dos sujeitos integrantes da realidades que se pretendem estudar.
Este aspeto tem especial relevância no presente trabalho, uma vez que se pretende compreender as perspetivas dos agentes envolvidos no processo de supervisão pedagógica, durante a formação inicial de professores, sobre uma realidade específica e circunscrita. Nesse sentido, tendo em consideração que os dados recolhidos se sustentam na perspetiva dos estudantes e coordenadores, assume-se que estes não são suscetíveis de se enquadrar no paradigma moderno, explorado anteriormente. Face ao indicado, é relevante aludir a aceitação que a investigação se centra num conhecimento contextualizado e subjetivo, enquadrando a dimensão ativa e subjetiva aludida por Santos (2009), na citação anterior.
4.3.