Relação com o exterior

Com base no que foi apresentado nos capítulos 4.5.1.1 e 4.5.2.1 e considerando a relevância das escolas do ensino básico e secundário para a prática educativa supervisionada, no âmbito da formação inicial de professores, apresentam-se duas propostas de ação: i) celebração de protocolos institucionais com as escolas de acolhimento numa perspetiva de múltiplos-mestrados; ii) promover estratégias de integração dos mestrandos nos contextos de estágio.

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i) Celebração de protocolos institucionais com as escolas de acolhimento numa perspetiva de múltiplos-mestrados

Em concordância com o explorado no capítulo quarto, os dados indiciam que os agentes envolvidos consideram relevante a possibilidade de se promover um trabalho contínuo e sistemático nos diferentes contextos de acolhimento.

Relembra-se, ainda, que, de acordo com a perspetiva indicada pelas coordenadoras de curso, é relevante a existência de estratégias que possibilitem uma maior partilha e reflexão entre os diferentes mestrados.

Nesse sentido, sugere-se uma linha de ação organizacional que se aproxime da construção de protocolos com as organizações de acolhimento numa lógica de instituição de ensino superior, em que salvaguardam as necessidades e idiossincrasias dos diferentes mestrados.

Isto é, ao invés de cada curso, de modo individual, identificar as necessidades e proceder ao estabelecimento dos protocolos, sugere-se que esse processo seja desenvolvido numa lógica de necessidades comuns e partilhadas entre os diferentes mestrados, promovendo sinergias e o trabalho partilhado no processo. Desta forma, a instituição de ensino superior faria o levantamento das necessidades anuais e, enquanto organização educativa com múltiplos cursos, estabelecia os protocolos consequentes de modo a permitir que todos os estudantes identificados tenham possibilidade de desenvolver a sua prática educativa supervisionada.

Face ao apresentado, e indo ao encontro do que é defendido por Duarte (2016), propõe-se que os locais de estágio não sejam escolhidos apenas para estudantes de um determinado curso, mas sim para o acompanhamento dos estudantes da instituição de ensino superior que poderão ser de diferentes cursos.

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Na tentativa de clarificar a proposta, elaborou-se o seguinte esquema que explica a sugestão:

Atualmente, cada contexto de prática contacta, tendencialmente, com um mestrado, acolhendo estudantes desse mestrado. Por exemplo, a Organização Educativa A apenas tem dois pares pedagógicos do Mestrado α (Par α1 e Par α2). O que se propõe é que cada organização possa acolher diferentes estudantes de distintos mestrados, consoante as necessidades anuais da ESE, como se exemplifica com a Organização A que acolhe estudantes dos três mestrados (Par α1, Par β1 e Par γ1). Note-se que se exemplificou o esquema com os mestrados estudados, mas esta sugestão não pretende limitar os cursos aos três mestrados em análise.

Com esta proposta, acredita-se que será possível que os protocolos se prolonguem no tempo, uma vez que os contextos de estágio serão necessários, mesmo em anos que o número de estudantes de um determinado mestrado seja inferior ao habitual, uma vez que, considerando as necessidades totais, é possível gerir a distribuição dos estudantes pelas organizações educativas e manter os contextos de estágio em contacto regular com a ESE. Essa ação contínua, de acordo com o é indicado e percecionado pelas docentes inquiridas, é de extrema relevância para que o contexto e os supervisores do contexto de prática se integrem do processo de supervisão, se apropriem do mesmo e tenham a possibilidade de se desenvolver profissionalmente.

Considera-se, ainda, que a continuidade do processo, face à perspetiva

Presente Sugestão

Figura 7. Explicação esquemática da sugestão

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espelhada pelas docentes, potencia a aprendizagem organizacional nos contextos de prática.

Ainda neste âmbito, assume-se que a presença de diferentes mestrados nos contextos de estágio, poderá promover um maior intercâmbio de experiências entre os diferentes agentes envolvidos e uma maior cooperação entre os mestrados que, como foi espelhado pelas coordenadoras em 4.5.2.6, é um aspeto que as três consideram relevante.

ii) promover estratégias de integração dos estudantes no contexto de estágio

Considerando que o desenvolvimento profissional dos docentes tem especial significado quando é desenvolvido em comunidades de prática (Fullan, 2008; Sigur_ardottir, 2005), através de processos de reflexão partilhada (Alarcão, 2001a; 2003) integrando uma perspetiva colaborativa do processo pedagógico e do desenvolvimento organizacional (Alarcão & Canha, 2013) há indícios que sugerem ser relevante o facto do estudante, durante a prática educativa supervisionada, ter a possibilidade de ser integrado nessa comunidade.

É necessário recordar que as mestrandas indicaram que essa integração era oscilante consoante a instituição e consoante o professor supervisor do contexto de prática. Tendo isso em consideração, reconhece-se que o período de apresentação e integração no contexto deve ser relevante para o próprio processo.

Deste modo, sugere-se uma possível aproximação, de acordo com as especificidades e características cada contexto e curso, ao que é indicado pela coordenadora do Mestrado α, que no momento inicial de reunião com os supervisores da instituição de ensino superior, convida o diretor do agrupamento de escolas e/ou o coordenador das escolas onde se desenvolverá a prática educativa supervisionada, e os estudantes também estão presentes e são apresentados aos diferentes docentes. No seu essencial, esta sugestão

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indicia possibilitar que, no momento de contacto inicial, os mestrandos conheçam os professores supervisores do contexto de prática que os irão acompanhar, mas, também, os docentes que acolherão os seus colegas, podendo promover uma maior diversidade de contactos e conhecimentos no interior da instituição.

A par desse processo de apresentação inicial, sugere-se que, de modo autónomo e colaborativo com os diferentes docentes da instituição, os alunos-professores se integrem no desenvolvimento de projetos que decorrem nos contextos. Com esta sugestão, pode-se promover a reflexão e discussão dos processos com diferentes agentes da organização educativa, não limitando os docentes que contribuem para a reflexão dos mestrandos à figura dos professores supervisores (do contexto de prática e da instituição de ensino superior).

Ainda neste âmbito, recorda-se a perspetiva de Alarcão (2001a) para quem a atividade de um professor, no contexto escolar, «desenrola-se no cruzamento das interações político-administrativo-curricular-pedagógicas» (p.23). Face à posição defendida pela autora, parece relevante a integração e participação dos alunos-professores nas diferentes dinâmicas escolares, que ultrapassam a sala de aula.