PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: POLÍTICAS PÚBLICAS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
No Brasil, a EA emergiu tardiamente, apesar de registros de ações, projetos e programas desde a década de 1970. Com efeito, é a partir dos anos 1980 que a EA começa a ganhar dimensões públicas, por meio da Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981, que define a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), na aplicação dos códigos das águas, florestal e de minas – formulados já nos anos de 1930; e na implantação de unidades de conservação e da realização dos Estudos de Impacto Ambiental (EIA) e dos Relatórios de Impacto Ambiental (RIMA), obrigatórios desde 1986 (LOUREIRO, 2012; BRASIL, 1981). Nessa perspectiva o
Artigo 2º A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia a vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento sócio-econômico, aos interesses da segurança nacional e a proteção da dignidade da vida humana [...]. (BRASIL, 1981).
Observa-se que o debate ambiental no País, sob o regime militar nos anos de 1970, foi muito mais por pressões internacionais do que por movimentos sociais de cunho ambientalista; assim, até a Constituição Federal de 1988, a PNMA foi gerida de maneira centralizada, não contando com a participação popular efetiva no processo de implementação de suas diretrizes e estratégias (LOUREIRO, 2012).
A fim de garantir a efetividade do Art. 2º, a Educação Ambiental está prescrita, no princípio X, “[...] a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 1981). A Constituição Brasileira (1988) endossa o que fora disposto na Lei 6.938/81, em seu Artigo 225, Capítulo VI sobre Meio Ambiente, ou seja, a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1988); assim, tal Capítulo estatui:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
§ 1o Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:
VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente [...].
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A EA emerge no País num viés predominantemente conservacionista, de preservação do patrimônio natural, na linha pragmática de pretensa neutralidade ideológica, focada no indivíduo e numa prática descontextualizada das questões sociais, econômicas, políticas, culturais e éticas, caracterizando-se por práticas acríticas e ativistas, sem conotação a uma educação cidadã para a transformação social. Nas palavras de Loureiro (2012, p. 88): “[...] a Educação Ambiental se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino da ecologia e para a resolução de problemas”. Conforme ainda o mesmo autor (2012, p. 89), a EA, na época, era pouco reconhecida pelas instituições oficiais. O Relatório Nacional produzido para a Conferência da Rio 92, pela extinta Comissão Interministerial para o Meio Ambiente (Cima), expressou o posicionamento do País naquele momento, em perspectiva diagnóstica, evidenciando o quanto a EA era secundarizada no debate público, apresentando-a como parte da área de meio ambiente e não da educação:
A peculiaridade notável da década de 1970 está no fato de que a Educação Ambiental se inseriu primeiro na estrutura administrativa dos órgãos públicos de meio ambiente, em vez de ser objeto de trabalho do sistema educativo. Isto talvez se explique em razão dessa educação ser, à época, ainda carente de desenvolvimento conceitual e, logo, vinculada mais a ambiente do que a educação propriamente dita (CIMA, 1991, p. 63).
Ainda segundo Loureiro (Ibid.), essa secundarização da EA também está atrelada a um problema estrutural, relacionado ao modelo econômico produtivista, à pouca participação política e cidadã nas questões do meio ambiente e à subordinação do Estado aos interesses privados e do mercado.
Com a Rio-92, houve uma mobilização social tanto em nível mundial quanto nacional e o Ministério da Educação (MEC) apresentou, nesse evento, a Carta Brasileira para Educação Ambiental, responsabilizando-se pela EA no País, focando-a como um dos instrumentos importantes para a sustentabilidade do Planeta e melhoria das condições de vida humana; a Carta ainda admite que:
[...] a lentidão da produção de conhecimentos, a falta de comprometimento real do poder público no cumprimento e complementação da legislação em relação às políticas específicas de Educação Ambiental, em todos os níveis
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de ensino, consolidam um modelo educacional que não responde às reais necessidades do país (BRASIL, 2005, p. 24).
Como desdobramento da Carta, o MEC, em 1992 promoveu o 1º Encontro Nacional dos Centros de Educação Ambiental, em Foz do Iguaçu, PR. Esses Centros de Educação Ambiental (CEAs) foram formalizados pelo governo federal
“[...] como pólos irradiadores que ajudariam a desencadear iniciativas de Educação Ambiental nos níveis formal e não formal do ensino, além de catalisar experiências que melhorem as condições de vida das comunidades” (BRASIL, 1998c, p. 57;
BRASIL, 2005). Vale também destacar a criação não-governamental da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), em 1992, durante a Jornada de Educação Ambiental, realizada no processo preparatório para a Rio 92, trazendo como objetivo “[...] a troca de informações e experiências, o apoio a redes estaduais de Educação Ambiental, bem como a integração com redes internacionais” (BRASIL, 1998c, p. 58) – instrumental importante para os educadores ambientais.
Com base na Constituição de 1988 e nos compromissos assumidos pelo MEC na Rio 92, foi criado em 1994, pela Presidência da República, a primeira política pública de EA, ou seja, o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)56, pelo Ministérios da Educação e do Meio Ambiente (MMA). Desde 1994, houve quatro versões do Programa, com destaque à última (2014), a qual reitera a versão de 2005, quanto às diretrizes – princípios, missão, objetivos, linhas de ação e estratégias. Em 2017 o ProNEA passou por novo processo de revisão e atualização, por meio de consulta pública nacional57, via a REBEA, Comissões Interinstitucionais de EA (CIEAS), Instituições de Educação Superior (IES), Organizações Não-Governamentais (ONGs) e Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs); até o momento não saiu essa última versão. Tal Programa é referência para a construção de políticas públicas federais, estaduais e municipais para a EA, no País. Tem como eixo orientador a perspectiva da sustentabilidade ambiental, em suas múltiplas dimensões – ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – visando ao “[...] envolvimento e a participação social na proteção, recuperação e melhoria das condições ambientais e de qualidade de vida [...]” do País (BRASIL, 2014, p. 23).
56 A sigla PRONEA (1994) é mudada, em 1999, por ProNEA, por ocasião da criação da Diretoria do Programa.
57 A consulta ocorreu até a data de 30 de julho de 2017 por meio do site:
<http://www.participa.br/programa-nacional-de-educacao-ambiental/>.
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Dentre as diretrizes destacam-se: a transversalidade e interdisciplinaridade; a sustentabilidade socioambiental; a democracia e a participação social e o aperfeiçoamento e fortalecimento dos sistemas de ensino – orientações fundamentais para a Educação Geográfica, na relação com a EA, segundo os objetivos desta Tese.
A partir de uma prática transversal e interdisciplinar, a EA deve pautar-se
[...] por uma abordagem sistêmica, capaz de integrar os múltiplos aspectos da problemática ambiental contemporânea. Essa abordagem deve reconhecer o conjunto das inter-relações e as múltiplas determinações dinâmicas entre os âmbitos naturais, culturais, históricos, sociais, econômicos e políticos. Mais até que uma abordagem sistêmica, a educação ambiental exige a perspectiva da complexidade, que implica em que no mundo interagem diferentes níveis da realidade (objetiva, física, abstrata, cultural, afetiva...) e se constroem diferentes olhares decorrentes das diferentes culturas e trajetórias individuais e coletivas (Ibid., p. 24).
Sob essa orientação, são focados os seguintes princípios:
- “Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade”;
- Abordagem integrada das questões ambientais, das locais às globais;
- “Respeito à liberdade e à equidade de gênero”;
- Reconhecimento da biodiversidade e diversidade cultural;
- “Enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório”;
- “Compromisso com a cidadania ambiental”;
- “Vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento; entre os valores éticos e estéticos; entre a educação, o trabalho, a cultura e as práticas sociais”;
- “Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas”;
- e “Permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo” (Ibid., p. 25-26).
Com base nesses princípios, destaca-se, dentre os vários objetivos, a formação cidadã, na construção de sociedades sustentáveis, desenvolvendo valores humanistas, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências na relação com a uma educação para cidadania socioambiental. Para tanto, há que valorizar “[...] a relação entre cultura, memória e paisagem – sob a perspectiva da biofilia –, assim como a interação entre saberes tradicionais e populares e os conhecimentos
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técnico-científicos” (Ibid., p. 27). Sob esse foco, cabe uma ênfase sobre as linhas de ação e estratégias direcionadas à formação de educadores ambientais e a inclusão da EA nas instituições de ensino:
- formação continuada de docentes e gestores ambientais, no âmbito da educação não formal e formal – desde a educação pré-escolar ao ensino superior;
- realização de parcerias entre escolas públicas e universidades;
- reestruturação da educação em direção à sustentabilidade, em todos os níveis de ensino; e construção da Agenda 21 escolar e comunitária;
- e implementação da Pedagogia de Projetos em EA pela comunidade escolar, especialmente no nível da educação infantil e do ensino fundamental – promovendo a integração entre as diversas disciplinas.
Além do ProNEA, outras ações importantes foram realizadas para o desenvolvimento da Política Pública de EA no País: a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997), embasados na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), constituindo documento básico ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, quanto à finalidade da EA, conteúdos, procedimentos e avaliação; e a Lei 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, resultando nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012).
Também se fará menção à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – terceira versão publicada no ano de 2017 – a qual se refere à EA, como tema integrador no currículo da Educação Básica. Todos esses documentos, sob o foco de princípios e orientações norteadoras da EA, são igualmente fundamentais para a Educação Geográfica, na relação com a EA.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo MEC – Secretaria da Educação Fundamental – propõem a inserção de temas transversais no currículo, entre os quais, o meio ambiente, permeando cada área do ensino. De acordo com Loureiro (2012, p. 92):
Apesar das críticas que [o Documento] recebeu pelo modo como pensou a transversalidade em educação (mantendo como eixos principais as disciplinas de conteúdos formais – português, matemática, ciências e história e geografia) e pela baixa operacionalização da proposta, teve o mérito de inserir a temática ambiental não como disciplina e de abordá-la articulada às diversas áreas do conhecimento. Isso está pensado e planejado para ocorrer desde o entendimento do significado das ações cotidianas no local de vida, passando pela reconstrução e gestão coletiva de alternativas de produção que minimizem e superem o quadro de degradação, até a inserção política na sociedade como um todo, redefinindo
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o que se pretende por qualidade de vida e propiciando a construção de uma ética que se possa nomear como ecológica.
Neste sentido, o Documento enfoca a finalidade da temática ambiental na perspectiva de “[...] contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um da sociedade, local e global” (BRASIL, 2000, p.
29). Com efeito, uma educação cidadã voltada ao meio ambiente, necessita de “[...]
uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política” (BRASIL, 1998b, p. 17). Nesse rumo, os PCN enfocam princípios para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável (BRASIL, 2000, p. 39-42) e são referências orientadoras do trabalho da educação escolar:
- o respeito e o cuidado com a comunidade dos seres vivos, preocupando-se com as outras pessoas e outras formas de vida – no presente e futuro (princípio ético fundamental);
- “Melhorar a qualidade da vida humana (critério de sustentabilidade)” e, nesse sentido, o setor econômico favorecer os potenciais dos seres humanos, em termos de autoconfiança e vida digna;
- “Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra (critério de sustentabilidade)”, protegendo a estrutura, funções e diversidade dos sistemas naturais, dos quais os seres humanos são dependentes;
- “Minimizar o esgotamento de recursos não-renováveis (critério de sustentabilidade)”, evitando impactos ambientais e esgotamento de bens, como minérios, petróleo, gás e carvão mineral; assim, devem ser usados por meio de consumo responsável, via reciclagem, diminuição da utilização desses bens, substituindo pelos renováveis, sempre que possível;
- adoção de critério de sustentabilidade para a permanência nos limites da capacidade de suporte da Terra, usando medidas adequadas de equilíbrio entre a capacidade da natureza e as necessidades humanas;
- mudança de atitudes e práticas pessoais, adotando “[...] a ética de se viver sustentavelmente [...]”, reexaminando seus valores e alterando seus comportamentos;
- as comunidades locais cuidarem de seu próprio ambiente, pela participação de opiniões e tomada de decisões sobre iniciativas e resolução de problemas;
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- “Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação”, por meio “[...] de uma base de informações e de conhecimentos, leis e instituições, políticas econômicas e sociais coerentes [...]”, precisando ser flexível e regionalizável, na busca da geração e distribuição de riqueza e bem-estar;
- e “Constituir uma aliança global”, envolvendo todos os países e povos, na instauração de uma ética do cuidado com a Terra.
O objetivo principal do tema meio ambiente para o ensino fundamental é possibilitar aos educandos compreenderem os fatos naturais e humanos relacionados a essa dimensão educacional, desenvolvendo suas potencialidades e adotando condutas pessoais e comportamentos em sociedade que lhes “[...]
permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com o seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa [...]” – numa perspectiva ampla de proteção das múltiplas formas de vida no Planeta, no sentido dela ser próspera “[...] em toda sua força, abundância e diversidade” (BRASIL, 2000, p. 53). Para isso, os educandos devem ser capazes de:
x conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
x adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
x observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;
x perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;
x compreender a necessidade [de] [...] procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;
x perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;
x identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente (BRASIL, 2000, p. 53-54).
Sob essa orientação de objetivos, o Documento destaca três blocos de conteúdos: os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente e manejo e conservação ambiental. Os critérios básicos são a “importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade, especialmente sob o ponto de vista socioambiental”; e conteúdos que favoreçam a apreensão e formação de hábitos e
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atitudes em prol do meio ambiente, contribuindo para o exercício da cidadania (BRASIL, 1997, p. 43).
“Os Ciclos da Natureza”, cujo objetivo é possibilitar aos educandos a compreensão que os processos na natureza não são estanques, em termos de tempo e espaço; ou seja, na apreensão desse pressuposto, os educandos podem entender que há sempre uma dinâmica de movimentos e transformações na natureza, permitindo recomposição de elementos, mas que podem ser alterados e inviabilizados pela ação humana e aí o valor da prudência nas intervenções sobre o meio ambiente.
A “Sociedade e Meio Ambiente”, diz respeito à discussão sobre as interações dos seres humanos com seus ambientes de vida, no sentido de consequências sobre a qualidade de vida, bem como pensar os limites de intervenção humana local-global, na conexão com direitos e deveres de cidadania.
O “Manejo e Conservação Ambiental”, com base no conhecimento do funcionamento da natureza e das ações transformativas da ação humana – o ser humano como integrante e indissociável da natureza –, é importante a compreensão dos educandos de algumas formas de manejar, de “[...] lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos naturais renováveis, visando à conservação de sua qualidade e quantidade; que se detectem formas inadequadas que estejam [...]
ocorrendo na região, desenvolvendo o senso crítico [...]” e, nessa perspectiva, discutir com os educandos medidas que podem ser tomadas pelos mesmos, pela escola e pela comunidade, na reversão de quadros inadequados (BRASIL, 1997, p.
45). Nesse sentido, destacam-se os conteúdos comuns a todos os blocos:
x As formas de estar atento e crítico com relação ao consumismo.
x A valorização e a proteção das diferentes formas de vida.
x A valorização e o cultivo de atitudes de proteção e conservação dos ambientes e da diversidade biológica e sociocultural.
x O zelo pelos direitos próprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudável na escola, em casa e na comunidade.
x O cumprimento das responsabilidades de cidadão, com relação ao meio ambiente.
x O repúdio ao desperdício em suas diferentes formas.
x A apreciação dos aspectos estéticos da natureza, incluindo os produtos da cultura humana.
x A participação em atividades relacionadas à melhoria das condições ambientais da escola e da comunidade local (BRASIL, 1997, p. 46).
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As orientações didáticas, para desenvolver esses conteúdos, demandam diversas atividades e experiências com os educandos, em vista de “[...] ensinar-lhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria” (Ibid., p. 51). Dessa maneira, cabe à escola e ao professor, considerar as especificidades de grupos e regiões e integrar essas diferentes realidades à seleção de conteúdos e às formas de trabalhar a questão ambiental, tendo por referência os princípios definidos em Tbilisi (1977) para a EA, dentre os quais se destacam:
- o meio ambiente em sua totalidade;
- um enfoque interdisciplinar, a partir do conteúdo específico de cada área;
- análise das questões do meio ambiente, desde o ponto de vista local ao internacional, ajudando “[...] os alunos a descobrirem os sintomas e as causas [...]
dos problemas ambientais”;
- promoção da “[...] participação dos alunos na organização de suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas consequências”;
- e utilização de diversos ambientes e métodos pedagógico-didáticos, principalmente atividades práticas e experiências pessoais (Ibid., p. 51-52).
Com destaque também à avaliação, o Documento recomenda que a escola e os docentes valorizem a compreensão relacional dos educandos sobre a realidade ambiente, bem como atitudes e condutas condizentes com a proteção ambiental e qualidade de vida. Para tanto, a avaliação da EA envolve: - a revisão da prática pedagógica, com base em resultados obtidos – aspectos positivos e que precisam ser melhorados; - a observação de facilidades, potencialidades e dificuldades dos educandos; - e como evidenciam posicionamentos e ações, com base nos valores de respeito e solidariedade a todas as formas de vida, bem como serem críticos perante situações de injustiça, em seu redor e na sociedade em geral.
Nesse rumo, há que se destacar também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000, p. 31), em termos de formação “[...]
do cidadão do próximo milênio [...]”, nas diversas relações sociais. No que se refere à EG sob a perspectiva da EA, o Documento não traz de forma explícita tal conexão, mas implicitamente, na medida em que a Geografia, nesse nível de ensino, deve possibilitar ao educando “[...] construir competências que permitam a análise do real,
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revelando as causas e efeitos, a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade” (Ibid., p. 30); esse foco chama também a análise da questão socioambiental, em termos da dinâmica socioespacial, na relação com a natureza.
Como complementação aos PCN, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio58 – área de Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2006) – definem a Geografia no compromisso de preparar o educando para: “localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua transformação [...]” – implicando também reflexões e ações sob o foco socioambiental.
Os PCN do Ensino Médio ainda enfocam a contribuição da Geografia para a formação do sujeito cidadão, quanto a três princípios da concepção curricular humanista crítica – sensibilidade estética, igualdade política e identidade ética (BRASIL, 2000, p. 31) –, que têm relações com a EG-EA, possibilitando aos educandos:
- “orientar o seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os não
- “orientar o seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os não