Para a finalidade desta pesquisa, na qual objetivo sustentar o papel das diferentes mediações na construção de uma Educação Profissional do Campo, que tem na análise bibliográfica e documental as suas fontes, importa refletir sobre as conquistas sob a perspectiva de avanço dos Movimentos Sociais do Campo e suas repercussões nas políticas públicas para a Educação do Campo. São muitos os trabalhos que já elencaram as principais conquistas institucionais alcançadas nas últimas décadas, entre eles, Munarim et al. (2009), Caldart (2012) e Souza (2012), que trazem reflexões importantes a esse respeito. Na continuidade do trabalho, procurei destacar algumas dessas conquistas tendo como critério aquelas que melhor se adaptam ao objetivo já mencionado. Para tanto, considero-as em dois aspectos: quanto às ações do Estado em forma de política pública; e quanto aos avanços na construção de uma Educação do Campo, na perspectiva da sua aproximação pedagógica com a Educação Popular.
Concernente à luta dos trabalhadores do campo por políticas públicas que garantam o direito à escolarização, podemos dizer que esta ocorreu, e continua a acontecer, como parte da luta pelo reconhecimento do campo como espaço social integrante do sistema econômico, embora grande parte do Movimento Social do Campo reprove o sistema hegemonizado pelo capital. Constatamos uma diversidade de posições, cujo conteúdo que os une é o direito à educação de qualidade para todos. Conforme Munarim et al. (2009), é preciso que se supere uma visão dicotômica entre o urbano e o rural. Ao contrário do que, a princípio, possa parecer, não significa querer a mesma educação para a cidade e o campo, mas compreender que “a cidade não expressa o único movimento em direção às realizações humanas” (MUNARIM et al., 2009, p. 56). Por essa razão, os movimentos pela Educação do Campo cobram, inclusive, o cumprimento da Constituição brasileira de 1988, que afirma ser a educação um “direito público subjetivo”.
Até o final do século passado, o Estado brasileiro pouco fez para atender às reivindicações dos Movimentos Sociais do Campo. Aos filhos dos trabalhadores do campo, era destinada apenas uma escolarização elementar (RIBEIRO, 2013). Tal tratamento dado à escolarização do meio rural tem relação com uma concepção dualista de que, no campo, está o atraso e, na cidade, a modernização. De acordo com essa lógica, mudar de vida para melhor é o mesmo que deixar a vida no campo, dando espaço para uma modernização técnica deste, cuja consequência mais visível é o êxodo rural e a concentração da propriedade da terra. Para Ribeiro (2013, p. 39):
Trabalhadores rurais sindicalizados de algumas regiões do país, incluindo os do Rio Grande do Sul, permanecem com o conceito de educação rural, demarcando a realidade da cultura do trabalho da zona rural, embora estejam participando das discussões e conferências de educação do campo.
Mesmo entre os trabalhadores rurais há grande dificuldade para avançar no sentido de perceber que a escolarização, nos moldes ofertados historicamente até aqui, obedece à lógica do capital, cujo projeto contrasta com interesses. Daí pode-se inferir que a luta pelo direito à educação abriga diferentes olhares, o que a torna um desafio ainda maior quando se trata da disputa do caráter da educação ofertada.
Mesmo no interior do projeto de escolas do MST, que tem maior clareza de propósitos em seu projeto de educação, há problemas para se fazer a travessia de uma educação burguesa para uma educação radicalmente transformadora. Conforme a análise de Dalmagro (2011), podemos perceber dificuldades de ordem epistemológica e pedagógica. Para a autora: “A ausência de diálogo entre realidade social e conhecimento escolar indica que nos situamos na dificuldade de refazer a escola por inteiro, isto é, imprimindo-lhe uma nova forma e conteúdo articuladamente” (DALMAGRO, 2011, p. 55). Sua conclusão deu-se ao analisar os limites da tomada da realidade como questão central da aprendizagem devido ao fato de, muitas vezes, o professor negligenciar o papel importante do conhecimento acumulado.
São várias as ações do Estado brasileiro cuja motivação tem sido a luta dos trabalhadores do campo pela garantia de uma educação para o meio rural. Como material de análise desta tese, escolhi os seguintes meios: Pronera; a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 (que estabelece Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo); e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 (que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do campo). Ainda, o Decreto Presidencial nº 7.352, de 2010, que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Pronera. Justifico essa escolha pelo alcance dessas ações, em que se destaca o Pronera como um programa que abriu espaço para a formação em todos os níveis de escolarização. As resoluções e o decreto presidencial reconheceram a especificidade da Educação do Campo.
O Pronera é resultado da luta empreendida pelos movimentos sociais e sindicais do campo e de segmentos que os apoiaram. Foi instituído pela Portaria nº 10/98, do Ministério Extraordinário de Política Fundiária. Já no ano de 2001, passou à responsabilidade do INCRA. Sua execução, até o ano de 2016, esteve vinculada ao MDA. O objetivo do programa é implementar uma política de escolarização em todos os níveis nas áreas da Reforma Agrária. O compromisso com a democratização do ensino e seu caráter de organização democrática e participativa dos sujeitos envolvidos denota a força do movimento no sentido de não apenas levar o governo brasileiro a criá-lo, mas na conquista de compromissos democratizantes nele estabelecidos.
No ano de 2010 (atualizado em 2016), o governo procurou adaptá-lo à legislação vigente, por meio do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Neste, define-se o Pronera como uma política pública, cujo:
Seu objetivo é desenvolver projetos educacionais de caráter formal, a serem executados por instituições de ensino, para beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA), do Crédito Fundiário, e dos projetos feitos pelos órgãos estaduais, desde que reconhecidos pelo Incra (BRASIL, 2016, p. 13).
O documento demonstra o compromisso da política pública com o conjunto dos interesses dos assentamentos da Reforma Agrária, e com os princípios democráticos da sua gestão, assegurando a “participação” e a “interação”. A participação refere-se ao protagonismo das comunidades na definição das demandas educacionais a serem atendidas, enquanto a interação alude aos diferentes sujeitos envolvidos no processo, como órgãos oficiais e instituições de ensino.
De modo geral, pode-se perceber que o texto do manual de operações do Programa apresenta princípios bem afinados com várias bandeiras dos movimentos sociais e sindicais do campo, sobretudo, quanto à abertura para a apresentação das demandas educacionais. Em seguida, apresenta quatro princípios que devem balizar as ações pedagógicas. Destes, proponho-me a analisar os dois primeiros, que são:
a) Diálogo: uma dinâmica de aprendizagem-ensino que assegure o respeito à cultura do grupo, a valorização dos diferentes saberes e a produção coletiva do conhecimento.
b) Práxis: um processo educativo que tenha por base o movimento ação reflexão ação e a perspectiva de transformação da realidade; uma dinâmica de aprendizagem- ensino que ao mesmo tempo valorize e provoque o envolvimento dos educandos, educadores e técnicos em ações sociais concretas, e ajude na interpretação crítica e no aprofundamento teórico necessário a uma atuação transformadora (BRASIL, 2016).
O diálogo aparece como parte constitutiva do processo, numa referência que, ao longo do texto, identifica-o com a perspectiva dialógica da Educação Popular, especialmente, na pedagogia de Paulo Freire. Coerente com a premissa do diálogo, afirma, ainda, a importância da construção coletiva do conhecimento. O compromisso com o diálogo significa considerar algo que, segundo Carlos Antônio Brandão (2012), diz respeito à valorização do direito de todos à palavra. Para Brandão, o direito à palavra é algo da essência da Educação Popular. É acreditar que todos os membros de uma sociedade são legítimos participantes na construção dos saberes e dos seus destinos.
Quanto ao segundo princípio, a práxis é uma categoria consolidada na teoria marxiana. Para Marx (2003), a práxis significa a ação transformadora da realidade concreta. É a ação do homem, que em sua face positiva é a busca da liberdade. Isso demonstra um compromisso de processo educacional voltado para as transformações estruturais e não adaptativas ao sistema econômico e social vigentes.
Embora não venha a transcrever os demais princípios constantes no manual em análise, algumas expressões utilizadas no corpo do texto corroboram o caráter que aqui descrevo. Aparece o compromisso com uma educação “problematizadora” e afirma ser necessário um projeto pedagógico que seja constituído por “temas geradores” e, mais adiante, para que os estudos tenham vínculos com “ações concretas que possibilitem a superação das situações-limite”. Há, portanto, uma série de categorias da Educação Popular presentes no Programa, o que faz acreditar que as práticas educativas no Movimento Social mais progressista repercutiram no seu conteúdo. O documento traz também um pequeno texto que nominou como os princípios da Educação do Campo. Nesses princípios, aponta-se o respeito às peculiaridades da Educação do Campo; a necessidade de formação de educadores; valorização da identidade da escola do campo; o compromisso com o desenvolvimento sustentável, entre outros aspectos.
A Resolução nº 1, de 3 de abril de 2002, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, é resultante de uma conquista realizada na
elaboração da LDB, de 1996. Para atender ao objetivo deste tópico, atenho-me aos aspectos que, a meu ver, são significativos para demonstrar conquistas dos trabalhadores do campo. No parágrafo único do Artigo 2º está expresso:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Desse excerto chama atenção ter sido afirmado o compromisso em considerar os saberes específicos da realidade dos estudantes. Isso demonstra que, mesmo sob um governo desvinculado dos movimentos da Educação do Campo, foi possível contemplar, ainda que, em parte, como retórica, princípios norteadores mais democráticos. Esse tipo de compromisso fez-se mais explícito no Artigo 10, desta resolução, ao garantir que:
O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
A letra das diretrizes não é garantia de um exercício democrático de fato, pois sabemos o quanto é difícil tornar efetiva qualquer norma que signifique maior democratização dos sistemas formais de ensino. Entretanto, inegavelmente, é uma referência importante. Ao estabelecer o necessário diálogo da escola com a comunidade local e os movimentos sociais, a resolução legitimou a participação dos coletivos na gestão da Educação do Campo. A inclusão dos movimentos sociais, em meu entendimento, simboliza o avanço conquistado. Em outros tópicos das diretrizes da Educação do Campo, encontramos alguns aspectos importantes, tais como a garantia da autogestão e a abordagem coletiva dos problemas do campo.
A Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, em seu Artigo 1º, definiu a Educação do Campo como a educação destinada aos diferentes setores de trabalho da vida rural. E, em seu Artigo 7º, §1º, destaca que “a organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradições". Isso significa que as diretrizes complementares reforçam algo que é muito caro aos Movimentos Sociais do Campo e seus referenciais da Educação Popular, entre os quais está o respeito e a valorização dos costumes e dos saberes dos trabalhadores do campo. E, no parágrafo seguinte, também, foi assegurada a formação
inicial e continuada de professores com base nos referenciais da Educação do Campo. Sabemos das dificuldades de se colocar em prática essa política, mas, como conquista dos Movimentos Sociais do Campo, ela está vigente e, ao menos, reconhecida a sua importância.