As mediações que aponto têm como fundamento as manifestações e ações do Estado e dos Movimentos Sociais do Campo no tópico anterior. Primeiramente, apresento os aspectos que indicam o caráter do Estado burguês e seus limites em relação às perspectivas dos Movimentos Sociais, ou pelo menos, em relação às aspirações, mesmo que de alguns Movimentos Sociais do Campo em relação à superação do capitalismo. Em seguida, procuro identificar as mediações apontadas ao longo da tese no que diz respeito aos limites dos Movimentos Sociais no tocante à luta contra-hegemônica. Qual o caráter da mediação do
Estado brasileiro, no período em que analiso o Pronatec Campo, considerando estar sob um governo constituído por um conjunto de forças políticas que, em parte, tem compromissos com um projeto de transformações sociais mais amplas?
Não tive a pretensão de analisar com profundidade o caráter do Estado nas sociedades de classe, tampouco o Estado brasileiro e sua composição histórica. Procurei apontar apenas alguns aspectos, com a finalidade de contribuir na identificação das características e capacidade das mediações que têm relação com a política educacional para o trabalho no campo. Para isso, tendo como referência os esforços da teoria marxiana para definir o papel do Estado na sociedade burguesa, identifico alguns pontos que considero relevantes para este estudo. Tomando como referência direta o que afirma Marx (2005), o Estado não passa de um comitê executivo dos interesses da classe dominante, no caso, a burguesia. Porém, estudos posteriores lançaram luz sobre aspectos que ampliam essa primeira definição, sem negá-la. Para Poulantzas (1986), o Estado, na sociedade burguesa, constitui o modo de produção capitalista, mas goza de relativa autonomia. Com isso, o autor não quer inferir que haja uma oposição de interesses entre Estado e classe dominante, mas que, ao contrário, esse distanciamento ou relação não direta entre eles é o que garante a sua dinâmica. E acrescenta:
[...] essa autonomia, constitutiva do tipo capitalista de Estado, na medida em que reflete, nas relações entre as estruturas e o campo da luta de classes, uma nova articulação do político e do econômico. Essa articulação supõe, no entanto, o tipo de
relações entre o político e o econômico do M.P.C., constituindo uma variável no
interior de limites invariantes (POULANTZAS, 1986, p. 270, grifos do autor).
Ainda podemos ressaltar que o autor assegura não estar se referindo a um caráter de Estado transitório, em função de possíveis disputas de projetos de sociedade. Considerando, portanto, que apesar da relativa autonomia do Estado, frente à classe dominante ou frações de classe dominante, ele continua como um amparo jurídico, político, econômico e até cultural do modo de produção dominante, qual o papel e o alcance das ações do governo brasileiro? Althusser (s.d.) mostra-nos uma distinção importante que é a existência de um poder de Estado e um aparelho de Estado. Para o autor, pode uma classe alçar ao poder de Estado e, ao mesmo tempo, não haver mudança no aparelho de Estado. E mais adiante afirma:
Para se avançar na teoria do Estado, é indispensável ter em conta, não só a distinção entre poder de Estado e aparelho de Estado) mas também outra realidade que se situa manifestamente do lado do Aparelho (repressivo) de Estado, mas não se
confunde com ele. Designaremos esta realidade pelo seu conceito: os aparelhos
ideológicos de Estado (ALTHUSSER, s.d., p. 42, grifo do autor).
O autor aponta, entre os aparelhos ideológicos de Estado, a escola, o que me permite concluir que os cursos profissionalizantes ou de qualificação, como os ofertados pelo Pronatec Campo, mesmo que fora do processo convencional de escolarização, tenham um forte papel ideológico e colidam com outros objetivos da Educação Profissional.
É possível, portanto, considerar a educação para o trabalho como um espaço em disputa, especialmente num momento em que o poder de Estado é constituído, ao menos em parte, por forças comprometidas com significativas transformações sociais. Por esta razão, o projeto de expansão da Educação Profissional Pública, de caráter transformador, fundamentado na politecnia, colocado em marcha com a criação dos IFs, representou uma postura radicalmente democrática do poder de Estado, naquele momento. Todavia, não se pode perder de vista que essas ações encontraram resistências, quais sejam, aquelas inerentes à própria natureza do aparelho de Estado e seu pertencimento ao modo de produção capitalista e, por consequência, comprometido com os interesses da classe dominante que controla a totalidade social. Nesse sentido, é preciso compreender esses limites como parte de uma totalidade que traz intenções (WILLIAMS, 2011), e em que as partes se articulam com o todo – o sistema econômico dominante.
A pluralidade de forças políticas que compõe o governo, no interior do poder do Estado burguês, explica a vulnerabilidade da política supramencionada e a consequente prioridade dada, poucos anos depois, ao Pronatec e ao Pronatec Campo. Se num primeiro momento a expansão da Educação Profissional indicou um elemento de mediação favorável à educação emancipatória, com o Programa a situação é revertida e recolocada a serviço dos interesses hegemônicos.
Conforme já registrei anteriormente, proposições e ações do governo, em análise, como exercício de poder de Estado limitado pelos interesses dominantes, confirmam os tensionamentos entre mudanças e permanências. Ações em favor de um projeto mais amplo de transformações sociais requeridas por uma parcela dos Movimentos Sociais do Campo, embora sempre limitadas pelos entraves burocráticos, mesclam-se com posturas e medidas que indicam compromissos com as forças conservadoras. Compreende-se, assim, a razão pela qual no mesmo texto em que se anuncia avançar para uma formação progressista e comprometida com a sustentabilidade na agricultura, por exemplo, aparece a indicação do Sistema S como uma das instituições executoras. Conforme já afirmei, trata-se de um
segmento que faz a formação profissional aliada aos interesses do empresariado, de modo geral, e do agronegócio, nesse caso mais específico. A contradição anula qualquer possibilidade de mediação em favor de um projeto de mudanças.
Torna-se possível, também, compreender a mudança na política de expansão da Educação Profissional, de uma formação mais voltada para a emancipação, que havia priorizado na educação de nível médio o Currículo Integrado, fundamentado na politecnia, para a formação aligeirada, priorizando o interesse do mercado de mão de obra. As variações da mediação do Estado, como aparelho ideológico, entre o polo do trabalho e o polo do capital, representam a materialidade da contradição da natureza do poder conquistado a partir de 2002, que em termos estratégicos pouco significou para a Educação Profissional do Campo.
As mediações do ponto de vista do caráter dos Movimentos Sociais do Campo podem ser analisadas em diferentes perspectivas. Para o objetivo deste trabalho, considerando um viés de mediações para além da relação entre infraestrutura e superestrutura adotada por Williams (2005), elas se apresentam, pelo menos, em dois aspectos aqui observados em nosso campo empírico: as contradições entre a proposta de superação do capitalismo e os interesses mais imediatos dos trabalhadores do campo; o pensamento hegemônico, aqui, mais especificamente, no tocante aos meios de solucionar problemas e os referenciais de realização humana.
No tópico referente às relações mercantis, procuro enumerar uma série de fatores que pressionam o agricultor a aproximar-se a modos de vida considerados mais avançados, inclusive, com um discurso de que o campo tem de superar o atraso. Do ponto de vista da pressão do mercado, há uma série de imposições em nome da qualidade para inserção no mercado. Essa condição é agravada por uma tradição de valorização do trabalho intelectual e de marginalização do trabalho manual, que é típico das atividades dos trabalhadores do campo, em especial, da Agricultura Familiar. Essa pressão faz com que esses trabalhadores e, particularmente, seus filhos, identifiquem como alternativas tornarem-se empresários rurais ou deixarem o campo. É nesse sentido que a mediação pende para o enfraquecimento das lutas por transformações que beneficiem o coletivo, e passa a reforçar a lógica do empreendedorismo, do individualismo e da competição. Da outra parte, estão os projetos de justiça social no campo: a reforma agrária; a produção agroecológica e os modos de vida do campo. A luta por uma Educação Profissional do Campo, alicerçada nas experiências da Educação Popular e da Educação do Campo, em construção, representa a resistência que pode fazer com que essas mediações se inclinem para a lógica da defesa a todas as formas de vida.
CONCLUSÕES
Minha trajetória na construção desta tese oportunizou uma aproximação com algumas respostas ao problema central, em relação às mediações que devem ser consideradas para que uma Educação Profissional do Campo contemple os interesses dos trabalhadores e tenha caráter transformador. Entretanto posso adiantar que o processo foi mais fecundo na geração de novas perguntas do que na produção de respostas, e o que aponto como mediações a serem consideradas são, pelas pretensões da pesquisa e pela natureza do conhecimento, afirmações com alto grau de provisoriedade.
De acordo com o explicitado na introdução, a motivação para o estudo aqui apresentado teve origem em meu envolvimento na docência e em discussões a respeito do Currículo Integrado na Educação Profissional, experiência que tive ao ingressar na rede federal de Educação Profissional e Tecnológica. Mais significativa foi minha imersão na temática Trabalho e Educação a partir da pesquisa realizada no curso de mestrado, que me levou ao espaço, também, da Educação do Campo.
Inicialmente, expliquei um pouco sobre a estrutura da tese. Por que esta distribuição e não outra? Entendo que o percurso escolhido está diretamente implicado à concepção que tenho sobre a possibilidade de explicar o real. Por essa concepção, que procura compreender os fatos históricos a partir de uma totalidade, dialética e contraditória (CIAVATTA, 2009), entendo que a problemática da educação para o trabalho, quando este é entendido como “[...] dimensão de produção da existência humana, em suas múltiplas possibilidades, embora determinadas em última instância pela lógica da mercadoria, [...]” (KUENZER, 2012, p. 69), requer uma análise que torne presente o trabalho como origem do ser social, e a educação como seu desdobramento no processo de humanização.
No primeiro capítulo, apresentei três tópicos que considero introdutórios ao tema abordado, contemplando o trabalho como categoria que funda o humano, a contextualização da Educação Profissional e a persistente dualidade na educação brasileira e, por fim, as ações e contradições em torno da Educação Profissional a partir da atual LDB.
A categoria trabalho, conforme a definem Marx (2003) e Lukács (2013), é o ponto de partida da humanização e da longa trajetória de constituição do ser social. Tomei este referencial teórico como base para sustentar os desafios da pesquisa e do problema a ser enfrentado na construção da tese, especialmente, para situar o lugar de onde falo e sob qual
perspectiva compreendo a relação Trabalho e Educação, embora, tenha recorrido a autores de orientação não marxiana no enfrentamento de algumas questões na construção do estudo.
Quando me refiro a um deslocamento da centralidade do trabalho para a ênfase no consumo como nova forma de alienação e acumulação, entendo que isso se dá sob a lógica do trabalho mercadoria, típico da sociedade do capital, em que o objetivo final não mudou. No sentido dado por Marx (2003), Lukács (2013), Saviani (2007), Frigotto (2005) Kuenzer (2012) e Antunes (2010), a centralidade do trabalho não foi abalada. Ao contrário, tomo o trabalho como fundante do ser social (LUKÁCS, 2013), condição que vem sofrendo processos de significativas mudanças, mas que continua a ter caráter essencial. Afirmo, também, com base nesses autores, que no trabalho está a origem do ser social constituído historicamente. É o trabalho que possibilita ao homem estabelecer novas relações com a natureza, que estimula seu potencial criativo, pelo acúmulo da experiência ou pelas perguntas e respostas colocadas no seu caminho. Nessa perspectiva, sustento que Trabalho e Educação têm origem indissociável, isto é, um nasce com o outro.
Mediante descrições, mesmo que parciais, das diferentes experiências vividas ao longo da história, foi possível demonstrar, com base nas obras de Lukács, “Prolegômenos para uma ontologia do ser social” (2010) e “Para uma ontologia do ser social” (2012, 2013), que as relações sociais foram se tornando mais complexas até a formação do capitalismo. Nesse longo percurso, a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, de igual modo, dissociou parte dos processos educativos das atividades de trabalho. E essa separação acabou por criar espaços específicos para o desenvolvimento de parte da educação que é oferecida aos indivíduos das diferentes sociedades, tornando-se uma prática de grande alcance durante o século XX, embora com distintas abordagens e problemas de diferentes ordens. A educação para o trabalho no campo, conforme a entendemos na perspectiva da Educação do Campo, pretende reaproximar Trabalho e Educação.
A partir da contextualização da Educação Profissional Brasileira, com base nos estudos de Paiva (2015) e Ghiraldelli Jr. (2009), identifiquei a sua origem e as relações estabelecidas desde a chegada dos portugueses, o papel do ensino como fator de cristianização e de domínio político do Estado português. Também, assinalei que, a partir das Reformas de Pombal, teve início o ensino público no Brasil, com os reflexos de uma sociedade desigual e das contradições típicas do Estado enquanto síntese das contradições de classe.
Desde a educação jesuítica, a relação Trabalho e Educação, antes, quase indissociada nas comunidades indígenas, foi alterada pela imposição de novos ofícios e novos costumes, apartando o fazer e o pensar típico da vida nas tribos. Houve mudanças profundas nos modos
de vida dos povos indígenas. Entretanto, quanto à educação, conforme demonstrado, foi delimitada pelos interesses do domínio político e da exploração da mão de obra para os objetivos da produção mercantil, em especial, para os engenhos açucareiros (ARANHA, 2013). Ainda, com base nesses autores, sabemos que houve alguma mudança no campo da educação a partir da chegada da Família Real portuguesa, no início do século XIX. Todavia a experiência inicial que deu origem à separação entre o ensino para o trabalho manual e o ensino para o trabalho intelectual não mudou.
Mesmo com a instituição do Estado brasileiro, as condições pertinentes à formação para o trabalho não mudaram muito. A dualidade da educação brasileira seguiu seu curso, mesmo porque o Estado imperial foi a expressão da elite escravista (SAES, 1985), o que propiciou a continuidade da lógica de preparar para o trabalho conforme as demandas, e não para a formação do ser humano. A transição para a República também não afetou a dualidade da educação. O que mudou no século XX foi a nova retórica em torno do trabalho, particularmente, pelas demandas da indústria em expansão. De qualquer forma, a criação das escolas técnicas, em 1909, e sua reorganização durante o governo de Vargas, assim como a criação do Senai, que, mais tarde, tornou-se parte de um sistema mais amplo, o Sistema S, são esforços do Estado para atender às demandas do capital.
Apontei a concepção de Educação Profissional separada do Ensino Médio propedêutico, logo após a aprovação da atual LDB (Lei nº 9.394, de 1996), e o debate instalado a respeito da relação entre educação e mundo do trabalho a partir da eleição de Lula. Identifiquei as possibilidades e limites que levaram à revogação do Decreto 2.208/97, pelo Decreto 5.154/2004 e o seu significado na correlação de forças políticas. Referi o caráter limitado, mas progressista, da nova forma de expansão da Educação Profissional. Progressista por devolver, ao menos em parte, essa tarefa ao Estado. Ressaltei a abertura para o desenvolvimento de um projeto pedagógico de caráter contra-hegemônico na formação de nível médio ‒ o Currículo Integrado.
Apresentei algumas questões que comprometem, ao menos em parte, o desenvolvimento do Currículo Integrado no seu aspecto de fundo, que é a politecnia, sendo uma delas a falta de uma preparação prévia a respeito. Esse tipo de dificuldade vem motivando estudos, inclusive, com a criação de grupos de pesquisa, conforme exemplifiquei nesta tese.
A criação do Pronatec insere-se no que denomino uma mudança de rumo na política da Educação Profissional a partir do primeiro mandato da presidente Dilma Rousseff. Nesse sentido, caracterizei as diferenças entre o caminho traçado a partir de 2004, com a criação dos
Institutos Federais de Educação, em 2008, e o caráter de ensino aligeirado priorizado com o Pronatec e o Pronatec Campo, fato que deu origem a esta pesquisa.
No segundo capítulo, demonstrei as relações históricas da Educação do Campo com a Educação Popular e as lutas sociais como fator de constituição da identidade de ambas, portanto, da sua aproximação quanto aos meios e aos fins. Quanto às condições históricas, os movimentos pela educação do povo tiveram que enfrentar o poder hegemônico por meio das ações do Estado, inclusive, que sufocou as experiências da Educação Popular anteriores à ditadura militar de 1964. Mas essa luta, também, foi desenvolvendo um caráter educativo aos Movimentos Sociais (BANDÃO, 2012; GOHN, 2012; ARROYO, 2014). Assim, a luta por direitos (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012; RIBEIRO, 2013), igualmente, foi sendo incorporada à Educação Popular e à Educação do Campo.
Entre as conquistas dos Movimentos Sociais do Campo, destaquei as políticas públicas, porque nelas foi possível identificar mediações inerentes ao conteúdo do Programa ou diretriz com a identidade da Educação do Campo em construção, sem deixar de observar as diferenças de conteúdo nas reivindicações dos próprios Movimentos. O exemplo dessas mediações aparece na defesa de uma educação de qualidade para o campo. Tanto os discursos dos representantes do Estado quanto os dos Movimentos Sociais, conquanto tenham eles grandes diferenças de projeto de sociedade ou não, serão, sempre, em favor da qualidade.
Apresentei o Pronera como um programa que resultou da luta dos trabalhadores do campo sob condições históricas adversas. Este programa tem aspectos importantes que reconhecem o protagonismo dos trabalhadores do campo e a importância da Reforma Agrária. Esse reconhecimento, mesmo que com tensões fortes entre governos e movimento, fica claro ao instituir a escolarização em todos os níveis, possibilitando, inclusive, o avanço da pesquisa e a formação de docentes para a Educação do Campo. Também, a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, representam conquistas importantes nos limites do poder público.
Em relação ao Pronatec Campo, as críticas dos Movimentos Sociais do Campo deixaram claro que se trata de uma política que destoa do movimento em favor da formação mais alargada e cidadã que vinha sendo construída com base na politecnia, em prol de uma formação aligeirada. Trata-se de um recuo em relação à política anterior, para atendimento dos interesses do capital, no campo, mediante o incentivo à competição entre os pequenos agricultores ou para trabalharem como empregados do agronegócio e para alimentar com recursos públicos o Sistema S (FONEC, 2012). O Pronatec Campo é um Programa que coloca em conflito Estado e movimento, resultante do vínculo do Estado aos interesses do capital.
Esses conflitos não ocorrem apenas no que tange a este Programa, mas a outros, como o Pronera, por exemplo (RIBEIRO, 2012).
Na categoria das mediações, analisei as condições dos agricultores familiares em meio aos ataques do capital e sua forma de reprodução. O reflexo começa pela necessidade crescente de renda monetária no campo para o atendimento das necessidades de consumo da família e para fazer frente às incessantes exigências da produção para o mercado, sendo que esta é cada vez maior, em parte, devido à primeira. Há pressões de diferentes naturezas para esse aumento da necessidade de renda. Especificamente sobre as exigências de melhorias nos meios de produção, conforme Zarth (2009), esse não é um processo recente. Desde o início das ocupações, houve imposições econômicas e culturais sobre os agricultores, com o argumento da necessidade de superação do atraso.
A modernização da agricultura ocorrida de forma seletiva e, consequentemente, excludente é reflexo dessa mediação, pois, conforme Frantz (2009), as melhorias no campo estiveram ligadas aos interesses externos. Além disso, o discurso da necessidade de rompimento com o “atraso” agiu de forma a comprometer a autonomia dos camponeses e o possível desenvolvimento da consciência de classe (CARVALHO, 2009).
Refleti sobre as mediações que ocorrem entre os referenciais da Educação Popular e da Educação do Campo e as práticas sociais dominantes, a partir de mecanismos da ordem