Educação e Saúde: duas faces da mesma moeda

Na sequência do acentuar das preocupações com a educação das populações, nomeadamente das classes mais pobres, na persecução de um processo massificado, a ideia de “educação sanitária” ganhou importância, inclusivamente como arma argumentativa e ideológica no combate político português, no final do século XIX e início do seguinte. Tratando-se de uma temática naturalmente mais cara aos profissionais médicos, esta, de facto, transportava consigo fortes consequências políticas e sociais, não deixando de estar também presente nos fóruns académicos33.

A influência da perspectiva médico-sanitária da sociedade nas decisões políticas tornara-se uma evidência no século XIX, encontrando em Setecentos as suas raízes. Nesse tempo, as preocupações políticas concentravam-se mais em medidas de larga escala ao nível da planificação urbana e da criação de legislação genérica. Valorizava-se a identificação dos “males” fundamentais a atacar, através da interferência e determinação estatal, pretendendo-se, de forma uniforme, atingir e influenciar todo o corpo social. As preocupações sanitárias e higienistas estavam, portanto, dependentes de uma perspectiva eminentemente política. A Arquitectura, fundamentalmente a de promoção Estatal, tinha cada vez mais em conta a resolução de questões sanitárias, ligadas não só à salubridade, mas também à segurança. Este contexto favoreceu e impulsionou o desenvolvimento de alterações de paradigma, não só na habitação unifamiliar, mas também e principalmente na colectiva, bem como no nascimento de novos ou reformulados programas e tipologias ligadas à Saúde.

No entanto, esta concepção sofreu uma evolução na transição para o século XX. Se antes era encarada como uma acção conjunta e vertical, apostada em resolver, quase de um só gesto, uma série de problemas, ganhou depois importância a acção directa sobre cada indivíduo, tanto no seu corpo, quanto no seu espírito. É verdade que a consciência das implicações políticas e sociais geradas pela capacidade de domínio e controlo dos sujeitos era já uma realidade bastante anterior, bem como o desenvolvimento de uma série de mecanismos – físicos ou psicológicos – tendentes a buscar a disciplina e a gestão de toda uma comunidade – desde uma enfermaria a uma prisão, passando por um exército até um país (FOUCAULT, 1975). Mas é igualmente

33 Veja-se as referências feitas às Conferências Pedagógicas do Distrito de Lisboa, em 1869 e 1883, e o Congresso Pedagógico de Lisboa, em 1897, em (SILVA, 2002, p. 22).

verdadeiro que apenas no final do século XIX e, decisivamente, no arranque do século XX, se instituiu em Portugal a necessidade de integrar no processo educativo – escolar e, em outra medida, no familiar – as questões sanitárias. Num processo de progressiva “cientificação da higiene”, foi inevitavelmente alargado o “seu raio de acção muito para lá do combate à doença” (PEREIRA, 2011, p. 100). Deste modo, a higiene, “enquanto instrumento de saúde e moralidade”, progrediu até “atingir os costumes mais íntimos” e a escola, inserida na crescente moralização burguesa, tornou-se no espaço privilegiado “para proteger a saúde e educar as novas gerações de cidadãos sãos” (SILVA, 2002, p. 25).

O Estado procurava, assim, uma transversalidade educativa, incutida em cada indivíduo desde a tenra idade, na busca de uma dupla eficácia: por um lado, a criação e desenvolvimento, desde cedo34, de hábitos sanitários preconizados superiormente como correctos e, por outro, o consequente crescimento de uma consciência colectiva responsabilizadora e interdependente.

Perante o adensar desta nova concepção educativo-sanitária, que tanto favoreceu quanto condicionou a construção de edifícios infanto-escolares (SILVA, 2002, p. 47), os programas assistenciais ou mesmo hospitalares que incluíssem a vertente educativa teriam de ser repensados e redefinidos, desde logo, na sua arquitectura. Mas antes das construções em si, tornava-se necessário um paradigma que privilegiasse a actuação em rede ao longo do território e, portanto, sobre as massas populares. Apenas este modelo arrastaria consigo a eficiência pretendida e a realização dos objectivos anteriormente expressos. Assim, e apesar dos diferentes paradigmas pedagógico-educacionais, dos objectivos ou até da própria necessidade da educação popular, o período final da Monarquia já mostrava alguns traços deste desígnio, tendo o alvor da República tentado incrementar o mesmo.

Na esteira demoliberal, encabeçada ainda no período monárquico por António José de Almeida, Bissaya Barreto acreditava ser "a aprendizagem das letras a forma mais eficaz de afirmação da cidadania" (TORGAL, 2005, p. 126). Num país com uma percentagem de 75% de analfabetos, pretendia-se que a educação favorecesse o florescimento da República como garantia do “progresso moral dos povos” (RIBEIRO, 1990, p. 105), acima de uma “simples expressão da nacionalidade” (RIBEIRO, 1990, p.

34 Salazar, durante o Estado Novo, evidenciou a sua crença em que, pretendendo “modificar a mentalidade dos portugueses, como é nossa intenção”, as crianças eram “o terreno virgem em que essa educação nova mais pode frutificar” (FERRO, 2003, p. 90).

105), decorrente de uma mera forma de governo ou “de um sistema imposto pela facção vitoriosa” (RIBEIRO, 1990, p. 105). Também Bernardino Machado, principalmente após o Ultimato de 1890, se evidenciou como um dos maiores defensores da Educação, enquanto “elemento constitutivo da nacionalidade” (VALENTE, 1974, p. 118). Numa visão muito apoiada em Auguste Comte, mais tarde perfilhada também por Bissaya Barreto, acreditava-se que a estabilidade das colectividades seria consideravelmente melhorada “por uma mentalidade comum a todos os seus membros” (VALENTE, 1974, p. 119). Assente na tradição, o progresso consistia na “modificação e aperfeiçoamento dela ao longo das idades” (VALENTE, 1974, p. 119), sendo o Ensino o seu “transmissor”, no sentido de “manter a continuidade e assegurar o crescimento” (VALENTE, 1974, p. 119). Da mesma forma, João de Barros via na Instrução a forma mais eficaz e digna de “republicanizar o país”35, colocando-lhe ainda a obrigação de esta reforçar o sentimento português, designadamente pela exclusão de “todo e qualquer vestígio do estrangeiro”36, desde os métodos e conteúdos do ensino até ao projecto arquitectónico (VALENTE, 1974, p. 218).

Neste período de transição entre séculos e regimes, dois movimentos foram precursores na tentativa de concretização de uma rede escolar infantil no território português, concebida desde o seu programa funcional, passando pela sua localização e até à sua arquitectura, com claras preocupações higiénico-sanitárias. Um, no final da Monarquia, as Escolas Conde Ferreira³⁷, após o testamento daquele benemérito, em 1866, e outro que abarcava a transição para a República, as Escolas Grandella³⁸, construídas entre 1906 e 1918. Tratava-se, contudo, de iniciativas de cariz privado e filantrópico ou na sequência de legados deixados ao Estado. Nas chamadas Escolas da Monarquia (SANTOS, 1999, pp. 52-59), projectadas pelo arquitecto Adães Bermudes, no arranque do século XX, a mão estatal fez-se sentir de forma significativa e coerente neste campo. Já com o arranque da República, e apesar de os resultados ficarem aquém do desejado (GOMES, 1986, p. 81), a proliferação legislativa neste plano demonstrava pelo menos uma enorme vontade política, sendo nomeadamente o espectro etário a abranger um pouco mais alargado, o que contribuiu para a construção de Jardins-de-Infância como os designados por João de Deus.

35 Citado em (VALENTE, 1974, p. 199).

36 Citado em (VALENTE, 1974, p. 218).

37 Joaquim Ferreira dos Santos (1782-1866).

Finalmente, a partir de meados dos anos 30, a concepção dos Projectos-tipo Regionalizados para Escolas, adjudicada a Rogério de Azevedo e Raul Lino, parecia apontar uma intenção de apostar no ensino Primário. Contudo, só após 1941 se iniciou, de facto, a efectivação do Plano dos Centenários, então encarado como “objecto de propaganda” (SANTOS, 1999, p. 116), sendo que a sua aplicação se revelou apenas parcial e levou a que, por vezes, os projectos fossem “simplificados e alterados” (SANTOS, 1999, p. 116). Apesar de tudo, as Escolas deste Plano, com as suas diferenciações regionais, mostraram-se uma experiência marcante na paisagem educacional portuguesa.

A concepção corporativa do Estado Novo, influenciada por uma nova burguesia empresarial, reconhecia a importância da educação, mas agora colocando o enfoque na relação entre os binómios educação-economia e saúde-trabalho. Assim, embora incorporasse preocupações com o “capital humano” já anteriormente expressas na 1ª República, designadamente através de Bernardino Machado39 e de António Sérgio40, o processo educacional advogado pela Ditadura era “diferente da concepção republicana inicial” expressa na “metáfora da criança como planta em crescimento” (STOER, Stephen R., ARAÚJO, Helena Costa G., 1987, p. 127), princípio celebrizado por Jean-Jacques Rousseau: “ajeitam-se as plantas pela cultura, e os homens pela educação” (ROUSSEAU, s.d., p. 22). Para além de, inicialmente, apontar para uma educação pré-primária realizada maioritariamente pelo sector privado, no seu período de afirmação o regime ditatorial e conservador impunha a omnipresença da religião⁴¹, enquanto veículo e garante da assumpção pelos cidadãos da sua moralidade, podendo então afirmar-se que “a contribuição da educação para a formação de uma definição de desenvolvimento nacional” tinha evoluído de uma concepção “predominantemente económica, durante a primeira metade da década de 20” para se tornar “predominantemente ideológica, na

39 Veja-se (VALENTE, 1974, p. 128).

40 Este político e pedagogo defendia que “o mais consistente elemento da moral social é a concepção moral da profissão, e a condição primária desta última é o saber, o cuidado, o apuro, a atenção e perfeição com que o trabalho profissional é feito” (SÉRGIO, 1984 (1ª ed. 1915), p. 21).

41 Como avança Irene Vaquinhas, “dentro desta linha argumentativa de teor conservador (…) reconhecia-se que a religião católica, sob a forma de princípios éticos ou morais, constituía um factor de coesão da instituição familiar e, por analogia, do próprio Estado-nação” (VAQUINHAS, 2011, p. 118). Neste argumentário era também central a noção de Família, pelo que a sua defesa conferia “uma base legitimadora à intervenção do Estado na esfera privada, tendo tido uma influência decisiva nos discursos moralizadores do regime estado-novista” (VAQUINHAS, 2011, p. 120). Esta visão encontrava eco na definição da nova legislação que a enquadrava, assentando principalmente “em dois importantes documentos, a Constituição Política de 1933 e a Concordata assinada com a Santa Sé, em 1940, através dos quais o Estado assume formalmente a sua «defesa», tomando sobre si funções tradicionais da família, como é o caso da educação, em nome de uma intervenção modeladora e ideológica” (VAQUINHAS, 2011, p. 120).

segunda metade dos anos 30” (STOER, Stephen R., ARAÚJO, Helena Costa G., 1987, p. 126).

Bissaya Barreto prontificou-se, na vigência do regime de Salazar, a implementar um projecto educacional nas faixas etárias mais novas. Este tornava-se ainda mais pertinente, tendo em conta a extinção do ensino oficial pré-primário e do ensino oficial infantil expressa no Decreto-Lei n.º 28.081, de 9 de Outubro de 1937 (MARTINS, 2006, p. 115) que, por considerar que este tipo de ensino não se encontrar “organizado de forma que os frutos correspondam aos encargos”42, aniquilava as intenções republicanas do Decreto-Lei 6.137, de 29 de Setembro de 1919 (MARTINS, 2006, p. 103). Todavia, o médico fá-lo-ia de forma mais comprometida com a sua visão pessoal, no seguimento da sua herança republicana, do que com o ideário salazarista. Neste contexto, como sugere Jorge Pais de Sousa, para se compreender a amplitude do Programa assistencial de Bissaya Barreto, é necessário ter em conta o programa político do Partido Republicano Evolucionista43 que se destacava “pelo relevo dado aos problemas da instrução e educação nacional, bem como à assistência pública” (SOUSA, 1999, p. 239) e pela proposta de criação de “uma série de institutos direccionados para as crianças, tais como: lactários, creches, dispensários, colónias agrícolas, sanatórios, escolas para alienados, etc.” (SOUSA, 1999, p. 239).

Sendo a saúde da Criança um dos fins primordiais da acção que Bissaya Barreto desenvolveu à frente das diversas Juntas, não admira que as Casas da Criança tenham surgido como uma das prioridades, logo nos anos 30, assim se mantendo ao longo das décadas seguintes. Analisaremos, detalhadamente, em capítulo específico, este programa sanitário-educacional, no entanto, desde já remetemos para o discurso de inauguração da Casa da Criança de Arganil, em 1950, onde Bissaya Barreto explicava a sua visão, nos seguintes termos: “Não nos preocupa instruir a criança, ensiná-la a ler, sobrecarregar o seu cérebro infantil com muitos conhecimentos. Não, a Casa da Criança é uma casa de pré-educação; queremos abrir o espírito e o coração das crianças. Educa mais do que instrui; o fazer saber não é o seu fim; é antes um meio. Embora a Casa da Criança tenha por vezes de reprimir e corrigir, é sobretudo sua finalidade criar nas crianças um élan, que lhes permita desejar e conquistar por si o seu próprio progresso e funcionamento” (BARRETO, 1970, p. 180). Apesar deste desígnio claramente

42 Decreto-Lei n.º 28.081, de 9 de Outubro de 1937.

estabelecido, valorizava-se igualmente a educação familiar, defendendo-se no mesmo texto que “nada pode substituir, nos primeiros meses de uma criança, a acção da mãe”. Neste sentido, as Casas da Criança funcionavam em regime de externato, não suprimindo “aos filhos os deveres das mães” (BARRETO, 1970, p. 180).

A concepção destes estabelecimentos integrava-se, como afirmava Bissaya Barreto, nas “directrizes da nova escola”, representando “uma reacção contra a cruel pedagogia dos tempos passados” (BARRETO, 1970, p. 183). Deste modo, ia-se no sentido de, pelo menos nestas primeiras idades, privilegiar e providenciar a uma eficaz e completa educação e não necessariamente uma forte e extensa instrução (MÓNICA, 1978, pp. 145-146). Estava igualmente presente a forte consciência da influência da arquitectura nas crianças “cuja alma, matéria plástica como cera, receberá todas as impressões que nesta fase da vida lhe forem transmitidas” (BARRETO, 1970, p. 182). Assim, era fundamental “gravar no subconsciente destas crianças” pressupostos considerados básicos por Bissaya Barreto e que não eram, portanto, vistos como luxo desnecessário, nomeadamente aspectos relativos à “higiene, facilidade de conservação, bom gosto” (BARRETO, 1970, p. 182) dos edifícios.

2. COIMBRA E UNIVERSIDADE

2.1 A importância dos Mestres

Na transição entre os séculos XIX e XX, a importância do papel do Médico na sociedade, traduzia-se na capacidade de dominar e abranger uma série de vertentes influenciadoras da vida dos indivíduos e das colectividades: políticas de saúde, habitação e urbanismo, hábitos familiares e de alimentação, vigilância e controlo sanitários, levantamento e estudo estatístico, acções de profilaxia.

Foi no período de estudante universitário que Bissaya Barreto sedimentou o seu perfil, sendo alguns nomes determinantes na transmissão directa de uma consciência e de uma determinada herança profissional, com inevitáveis consequências políticas e sociais.

na Universidade de Coimbra, entre 1902 e 1911, ano em que se transferiu para a recém-criada Faculdade em Lisboa. Durante o seu período conimbricense, mas não só, desenvolveu uma intensa actividade cívica e política. Exerceu o cargo de deputado, entre 1903 e 1917, estando preso em 1908, por ter integrado esforços contra a Ditadura de João Franco, vindo depois a aderir à Maçonaria, em 1910. Em 1917, fundou o Partido Centrista, que visava unir republicanos que se vinham afastando do Partido Evolucionista e monárquicos de corrente progressista, apoiando nesse período Sidónio Pais. Esse apoio granjeou-lhe a nomeação para Ministro de Portugal em Madrid e, em 1918, para Ministro dos Negócios Estrangeiros. Foi precisamente no desempenho deste segundo cargo que presidiu à delegação portuguesa na Conferência de Paz de Versalhes. Finalmente, após o assassinato de Sidónio Pais, em 1919, viu-se substituído na pasta ministerial por Afonso Costa, decidindo então abandonar a política activa.

Contemporâneo de Egas Moniz em Coimbra, Ângelo da Fonseca doutorou-se, em 1902, passando depois a professor catedrático na mesma instituição universitária. No início da sua carreira docente, partiu para o estrangeiro, a título particular, visitando Fig. 4 - Painel de azulejo do Colégio das Artes, onde figura Bissaya Barreto.

centros de ensino e investigação na área de cirurgia e urologia, sendo, em Outubro de 1908, nomeado para uma missão científica ao estrangeiro. Foi Director dos Hospitais da Universidade, entre os anos de 1910 e 1911, indo posteriormente para Lisboa desempenhar o cargo de Director-Geral da Instrução Publica. Regressou ao Hospital de Coimbra para voltar a desempenhar o cargo de Director, entre 1927 e 1932, merecendo-lhe especial atenção a reforma dos edifícios hospitalares e o seu equipamento. Na sua movimentação política, cruzou-se várias vezes com Bissaya Barreto, sendo próximo dele neste quadro44. Foi militante do Partido Republicano Português e membro da Comissão Republicana Distrital de Coimbra, tendo depois seguido o Partido Republicano Evolucionista. Ao ser convidado para o cargo de Director-Geral da Instrução Secundária, Superior e Especial, função que desempenhou entre Janeiro de 1911 e Maio de 1912, trabalhou especialmente numa reforma do Ensino Superior em Portugal.

Sobral Cid45, médico e professor na Universidade de Coimbra, após o seu Doutoramento, em 1902, foi, mais tarde, a excepção na nomenclatura dos estabelecimentos criados por Bissaya Barreto que, por regra, ou homenageavam Salazar ou figuras femininas. Na sua importante e definidora Oração de Sapiência de 1907, fez uma severa crítica ao papel do “Estado constitucional, autoritário e centralizador” que criara Universidades desinteressadas na “pura investigação científica”, tornando-as “verdadeiras fábricas de diplomados”⁴⁶. Neste ano, em que decorreu o episódio ligado à Greve Académica e em que o intransigente Bissaya Barreto se destacou, o psiquiatra fez uma análise crítica à sociedade portuguesa daquela época, usando como pano de fundo as estruturas académicas e científicas da Universidade. Nesse momento, elogiou a Reforma Pombalina, enaltecendo as possibilidades de relação que criou entre a sociedade e a Universidade e defendendo um novo impulso renovador. Politicamente, nos anos de 1903 e 1904, exerceu as funções de governador civil do Distrito de Coimbra e, mais tarde, em 1914, seria Ministro da Instrução Pública em dois dos governos da Primeira República. Apesar do período conturbado, conseguiu elaborar

44 Aconteceu, até, uma polémica de alegado favorecimento do Professor ao ex-aluno, explicada na nota de rodapé, n.º 14 de (SOUSA, 1999, pp. 28-29).

45 Tal como Ângelo da Fonseca, professor de Bissaya Barreto na Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra.

46 Sobral Cid, “Oração de Sapiência Recitada na sala grande dos actos da Universidade, no dia 16 de Outubro de 1907, pelo Dr. José de Mattos Sobral Cid, lente cathedratico da Faculdade de Medicina”, in Annuário da Universidade de Coimbra - Anno lectivo de 1907-1908, Coimbra, Imprensa da Universidade, 1907. Disponível para consulta na sua totalidade no link: https://bdigital.sib.uc.pt/republica/UCBG-8-118-1-3/UCBG-8-118-2-1907-1908/UCBG-8-118-2-1907-1908_item1/P53.html/.

uma reforma da organização do ensino, retirando-se pouco depois, para fora da esfera política, de forma a concentrar-se na carreira médica que culminou, após a morte de Júlio de Matos, na Direcção do Hospital Psiquiátrico de Rilhafoles.

Mas um dos exemplos máximos a seguir foi, sem dúvida, António Augusto Costa Simões. Embora tenha falecido em 1903, altura justamente em que Bissaya Barreto ingressava na Universidade, e apesar das discordâncias concretas posteriormente visíveis nos escritos e nas propostas de Bissaya Barreto, Costa Simões exerceu certamente uma influência importante na configuração do seu papel, enquanto médico informado e de forte cariz interventivo, essencialmente no que toca a questões arquitectónicas. As semelhanças entre os dois eram significativas. Não constituíam, cremos, nem uma coincidência, nem um decalque, mas representavam o reflexo de uma visão e de uma cultura resultantes do contexto higienista que ambos vivenciaram e construíram, Costa Simões, na segunda metade do século XIX, e, Bissaya Barreto, em boa parte do seguinte. Ambos brilhantes académicos, médicos, professores e políticos; ambos de carácter firme, não fugindo a polémicas, nomeadamente com alguns dos seus pares da Faculdade de Medicina; ambos críticos do sistema de ensino universitário vigente no seu tempo47; ambos conscientes da utilidade das viagens de estudo a diversos

47 Na Oração de Sapiência de Costa Simões, proferida em 1881, inaugurou conscientemente um tipo de texto para aquela ocasião menos preocupado com comemorações conjecturais, recordações agradáveis ou avanços científicos e mais centrado nos problemas internos da Universidade e do seu sistema de ensino, atitude futuramente seguida por Fig. 5 - Projecto de Hospital para Coimbra (Costa Simões, 1895).

centros de excelência na Europa; ambos com grande espírito modernizador, tanto no ensino, como nas infra-estruturas hospitalares; ambos, também, com especial pendor arquitectónico.

Embora não se tenham cruzado, os pontos comuns de contacto, contudo, não se ficavam por aqui, o que tornava Costa Simões uma figura inevitavelmente presente na evolução de Bissaya Barreto. O primeiro foi acérrimo defensor da construção de um novo Hospital em Coimbra, vindo mesmo a ser, no findar do século, autor de um projecto nunca levado a cabo, que previa a sua implantação entre o Jardim Botânico e o