Educação Especial para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: Formação do

Os professores desempenham um papel fundamental na identificação dos alunos talentosos. São eles que convivem a maior parte do tempo com as crianças e, portanto, tendem a observar mais detalhadamente as atitudes e as habilidades de seus alunos. Todavia, sem uma formação adequada, o professor terá dificuldades para identificar os alunos que se destacam por um potencial superior. Sabatella e Cupertino (2007) afirmam que os educadores, atuantes em salas com os alunos superdotados, têm responsabilidades, bem como possibilidades de mudar os padrões de ensino para melhor atendê-los.

Rosemarin (2009) pontua que um dos papéis fundamentais do professor é compreender as necessidades cognitivas e afetivas do aluno. A autora sinaliza que é importante que os objetivos do ensino estejam em consonância com as necessidades do aluno, devendo-se ainda utilizar estratégias capazes de resolver os problemas de aprendizagem identificados. Desta forma, considera-se relevante uma formação profissional baseada em valores éticos e humanistas, que busque desenvolver no professor as características desejáveis e necessárias para uma boa atuação profissional.

A formação limitada do educador oferece espaço para a perpetuação de mitos a respeito do superdotado, interferindo na ação pedagógica da escola. Algumas pesquisas constataram o olhar preconceituoso do professor, o qual se baseia em mitos populares, levando-o a não acreditar que alunos de famílias socialmente e economicamente desfavorecidas possam apresentar inteligência acima da média. Brighton et al. (2007) por exemplo, em pesquisa realizada com professores a respeito de concepções de superdotação e talento, observaram descrença por parte de docentes quanto à habilidade superior de alunos provenientes de famílias desfavorecidas. Constatou-se na pesquisa que estes alunos eram classificados como academicamente menos competentes do que aqueles de status sócio- econômico médio e superior e que os professores não tinham expectativas elevadas quanto ao sucesso acadêmico daqueles alunos.

Em relação à realidade sócio-cultural do Brasil, Freitas, Paulon e Pinho (2005) salientam que a grande diversidade é um fator que dificulta a formação do professor para atuar na educação especial. Infere-se deste argumento que a formação do professor deve levar em conta as características de distintas populações e regiões.

Mitjáns Matínez (2003) relaciona a carência na formação do professor para atuar na educação inclusiva com a fragmentação do conhecimento científico nos cursos de Psicologia e Pedagogia. Sinaliza ainda a falta de motivação de grande parte dos professores universitários, os quais não se preocupam em desenvolver uma formação voltada para as necessidades de transformação do processo educativo.

Tendo em vista a desmotivação profissional de alguns docentes universitários, bem como sua despreocupação com o nível de formação que têm oferecido a seus acadêmicos, Mitjáns Martínez (2003) discute implicações das políticas de formação do professor para o processo da inclusão. A autora declara que é necessária uma formação voltada para a dimensão pessoal, sendo este um aspecto negligenciado por grande parte das instituições que formam educadores e utilizam predominantemente um modelo passivo-reprodutivo de educação. Ademais, relata que a preparação do professor para atuar na educação inclusiva é

necessária, mas ressalta que é importante considerar qual tipo de preparação é a mais adequada. A preocupação da autora é não apenas quanto à preparação técnica, voltada unicamente para conhecimentos específicos, mas também com uma formação que leve o professor a refletir a respeito do que é educar e dos valores imbricados nesta ação.

Ainda com relação à formação superior, Ferreira (2006) acredita que os cursos de graduação oferecem ameaça ao processo da inclusão. O autor frisa que enquanto um pequeno grupo defende a promoção da educação inclusiva, as universidades têm formado professores despreparados para este novo momento da educação que, em sua prática pedagógica, ao invés de incluírem, acabam excluindo os alunos considerados portadores de necessidades especiais. Pereira (2008), ao realizar uma pesquisa a respeito da inclusão do aluno superdotado nos contextos regulares de ensino, constatou que os próprios professores reconhecem a necessidade e importância da formação docente para atuar com alunos superdotados. Sua pesquisa revelou que, segundo professores e alunos entrevistados, a preparação profissional deve ter como objetivos instrumentar o docente para identificação dos talentos bem como para o reconhecimento das necessidades diferenciadas de seus alunos.

O número limitado de professores habilitados para atuar com alunos que apresentam potencial superior não é algo inesperado. Feldhusen (1985), há mais de 20 anos, previu que a educação encontraria dificuldades para selecionar e formar professores para alunos superdotados. Constatações, como estas, despertam a reflexão quanto à necessidade premente da formação de professores para atender alunos talentosos. Os profissionais precisam de orientações para realizar, quando necessário, adaptações no currículo e na prática escolar. É também relevante que estejam aptos a identificar os talentos na sala de aula, bem como planejar estratégias pedagógicas eficazes, que atendam às reais necessidades dos alunos com altas habilidades.

Além de considerar importante uma formação profissional de qualidade, para que existam programas eficientes, Feldhusen (1985) sinaliza que os profissionais, atuantes na educação de alunos superdotados, devem apresentar alto nível de formação. O autor relata que estes docentes precisam ter ainda, à sua disposição, cursos e programas de formação com base nas necessidades de sua atuação.

Já Baldwin, Vialle e Clarke (2000) mencionam um bom exemplo de capacitação docente para atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação, citando a Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos. Esta oferece cursos que disseminam conhecimentos sobre estratégias que podem ser adotadas para o desenvolvimento das habilidades dos alunos superdotados. Os autores também citam a Universidade de Nijmegen,

na Holanda, a qual oferece cursos para docentes, em diferentes níveis, com instruções teóricas e práticas de como atender às necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação. Entretanto, ao apresentar exemplos de cursos de boa qualidade de formação profissional, Baldwin, Vialle e Clarke (2000) ressaltam a importância desta formação em nível mundial.

A capacitação docente voltada para o atendimento a comunidades com características especiais é comentada por Vasilevska (2005), a qual realizou um estudo em uma comunidade aborígene da Austrália, tendo constatado a importância da formação específica dos professores para atuar em populações daquela comunidade levando em conta suas necessidades culturais, bem como as dos superdotados e talentosos. É relevante ressaltar que, de acordo com as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), o Brasil dispõe de instrumentos legais que asseguram a educação especial às comunidades indígenas, do campo e quilombola, respeitando suas características socioculturais. Desta forma, entende-se que é necessária uma formação específica aos profissionais encaminhados para atuar nestas comunidades. Este mesmo documento (BRASIL, 2007) sinaliza que, para o professor atuar na educação especial com perspectiva de uma educação inclusiva, este “deve ter como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.” (p. 11)

Concepções errôneas sobre o aluno com altas habilidades/superdotação ainda são comuns entre muitos educadores. Por exemplo, Brighton et al. (2007) constataram, em estudo sobre concepções de superdotação e talento realizado com professores das séries iniciais, que a maior parte dos docentes possuía concepções tradicionais a respeito de superdotação, o que dificultava um olhar especial para a importância de um atendimento diferenciado que estimule o desenvolvimento dos talentos. Considerando o exposto, é possível observar que falhas na formação do professor têm ocasionado resistência ao atendimento especial aos superdotados.

Alencar (2007) relata que a superdotação no Brasil ainda está acompanhada de muitas ideias equivocadas, sendo considerada um fenômeno raro. Essas ideias interferem e dificultam o direcionamento do trabalho do professor para a promoção do melhor desenvolvimento do aluno com altas habilidades/superdotação.

Considerando a importância da profissão docente, Feng, Quek e VanTassel-Baska (2007) relatam que ensinar exige do professor uma capacidade de atenção especial para o aluno, para a área de conhecimento e para a atividade realizada. A formação do professor para atuar com altas habilidades/superdotação é necessária, pois orienta o profissional sobre a importância de adotar estratégias pedagógicas diversificadas, que atendam aos interesses e

necessidades dos seus alunos. O educador precisa quebrar antigos paradigmas para compreender as necessidades dos alunos talentosos, percebendo que os mesmos diferem entre si na forma de aprender, além de apresentarem interesses distintos.

No que diz respeito tanto à dimensão intelectual, quanto à dimensão social e emocional, Feng, Quek, VanTassel-Baska (2007) consideram que é necessário que os programas de superdotação utilizem estratégias eficazes, enfatizando a importância de os professores buscarem métodos apropriados de atendimento. A observação é relevante, entretanto, como o professor poderá desenvolver competências eficazes, quando não dispõe de formação adequada? Como poderá utilizar métodos apropriados, quando não tem informações adequadas de quais procedimentos podem ser utilizados?

Quanto à questão da formação profissional, Alencar (2007) destaca a importância de políticas públicas que objetivem a formação continuada do professor, bem como propostas educacionais de qualidade. A autora considera que esta é a via para diminuir o desperdício de potencial humano, situação tão comum observada no Brasil, ocasionando resultados muito negativos para a sociedade.

Brighton et al. (2007) observam que os resultados de pesquisas sugerem que, embora professores estejam de acordo sobre a natureza multidimensional do talento e importância de apoiar os jovens talentosos, eles se sentem inseguros para atuar na prática e criar estratégias pedagógicas adequadas. Os autores também relatam que estes mesmos professores se sentem incapazes de atuar em um contexto mais amplo como, por exemplo, em programas específicos de atendimento.

Os alunos superdotados necessitam de um atendimento especial, bem como oportunidades que possibilitem o desenvolvimento do seu potencial. Ademais, Alencar e Fleith (2006) consideram fundamental a presença na escola de psicólogos com formação na área, que possam participar do processo de identificação e encaminhamento do aluno a serviços apropriados.

Quanto à importância da formação de docente, Freitas (2006) afirma que há consenso quanto ao fato de que a formação do professor hoje no Brasil não atende às reais necessidades do corpo discente. A autora acrescenta que os professores não estão preparados para oferecer atendimento pedagógico de qualidade que possibilite a seus alunos se desenvolverem como pessoas, terem conhecimento de seus direitos e deveres na sociedade do conhecimento e maximizarem seu potencial.

Em síntese, a realidade educacional do Brasil ainda não alcançou níveis de qualidade no atendimento aos alunos que apresentam potencial superior, reconhecidos pela legislação

como portadores de altas habilidades/superdotação. Percebe-se que uma forte razão para justificar esta triste realidade é a carência de qualidade nas capacitações oferecidas aos professores, bem como ausência de disciplinas nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, com conteúdos relativos à altas habilidades/superdotação.

CAPÍTULO III