ALEXANDRA DA COSTA SOUZA MARTINS
CARACTERÍSTICAS DESEJÁVEIS EM PROFESSORES DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
M386c Martins, Alexandra da Costa Souza
Características desejáveis em professores de alunos com altas habilidades/superdotação. / Alexandra da Costa Souza Martins. – 2010.
77f. : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010.
Orientação: Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Alexandra da Costa Souza Martins, intitulada “CARACTERÍSTICAS DESEJÁVEIS EM PROFESSORES DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 24 de junho de 2010, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
____________________________________________________________________ Profª. Dr.ª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Orientadora
____________________________________________________________________ Profª. Dr.ª Clélia de Freitas Capanema
Membro interno
____________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Cristina Maria Carvalho Delou
Membro externo
Aos pais maravilhosos que a vida me proporcionou: mãe e avó materna. Meus exemplos de perseverança, educação e amor. Ao meu esposo querido pelo incentivo, carinho e compreensão, oferecidos com muito amor e respeito.
Aos meus queridos irmãos e sobrinhos, por entenderem minha ausência em alguns momentos especiais da família.
AGRADECIMENTOS
Possivelmente, não tenho como mencionar todos os nomes das pessoas que estiveram ao meu lado durante a concretização deste sonho. Portanto, penso que posso iniciar agradecendo a Deus pela minha vida, pela vida de cada um dos meus entes queridos e pela oportunidade de conviver, por muito ou por pouco tempo, com cada um. Ofereço palmas e abraços em forma de agradecimentos a:
Izaltina da Costa Souza, minha mãe, guerreira, exemplo de mulher. Obrigada pelo amor, carinho e incentivo.
Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, minha orientadora, exemplo de profissional, de mulher, de amiga... Um ser humano admirável. Fico grata pela oportunidade desta convivência profissional e pessoal. Não encontro palavras para agradecê-la...
Afonso Tanus Galvão, Diretor do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, do qual recebi imenso apoio através de gestos e palavras de amizade, que influenciaram significativamente para minha permanência no mestrado.
À professora Cristina Maria Carvalho Delou, por despertar meu interesse em ser pesquisadora na área de altas habilidades/superdotação e que, gentilmente aceitou compor a banca examinadora.
À professora Clélia de Freitas Capanema, por auxiliar nas ideias iniciais e nos primeiros passos do projeto de pesquisa, bem como por ter aceitado compor a banca examinadora. A todos os professores responsáveis pelas disciplinas que tive oportunidade de cursar: Afonso Galvão, Eunice Alencar, Beatrice Carnielle, Clélia Capanema, Jacira Câmara, Luiz Síveres e Sandra de Almeida. Ao conviver com educadores tão especiais, finalizo essa etapa acadêmica reconhecendo em mim uma nova profissional e uma pessoa mais humilde, compreensiva, dedicada e, acima de tudo, mais humana.
Aos funcionários da UCB, especialmente à Sheyla Mariana, secretária do Mestrado em Educação, pela atenção e auxílio nos momentos em que estive na instituição.
Aos docentes que participaram da pesquisa e para ela trouxeram contribuições importantes. Aos colegas da instituição de ensino que precisei abandonar para iniciar o mestrado, os quais incentivaram a minha decisão e torceram pelo meu sucesso.
Aos meus amigos, dos quais estive distante por aproximadamente dois anos, mas que tenho grande sentimento de carinho e respeito, aos colegas de trabalho e colegas do mestrado. Agradeço pela compreensão e incentivo de todos.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tão pouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós.
RESUMO
MARTINS, Alexandra da Costa Souza. Características desejáveis em professores de alunos com altas habilidades/superdotação. 2010. 76 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
Este estudo teve como objetivo principal investigar as características desejáveis em docentes para atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação. Participaram da pesquisa 20 professores da rede pública de ensino de uma cidade do entorno do Distrito Federal, 10 deles atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental e 10 no curso de Pedagogia. Uma abordagem qualitativa foi usada nesse estudo e os dados coletados por meio de entrevista semiestruturada. Procedeu-se a uma análise de conteúdo dos dados obtidos. A pesquisa buscou identificar, junto aos participantes do estudo, a formação desejável em docentes para atender alunos com altas habilidades/superdotação, características desejáveis nos referidos docentes e concepções sobre altas habilidades/superdotação. Os resultados indicaram que, segundo os entrevistados, para atuar na referida área, é necessário que os professores tenham formação específica, a qual deve incluir em sua proposta pedagógica teorias sobre o tema, informações sobre comportamentos típicos de alunos superdotados e, se possível, estágios para observação e regência em instituições que oferecem atendimento especial a estes alunos. No que diz respeito à formação desejável em professores de alunos com altas habilidades/superdotação, foram apontadas a formação continuada, currículo da graduação adaptado ao tema e pós-graduação na área, tendo sido a primeira mais citada pelos participantes. As características desejáveis em docentes de alunos com altas habilidades/superdotação dizem respeito a atributos de personalidade e aspectos sociais, emocionais e profissionais. Embora a listagem de características relacionadas a aspectos profissionais tenha sido mais extensa, os atributos de personalidade e aspectos sociais e emocionais foram quantitativamente mais citados. As concepções sobre altas habilidades/superdotação apresentadas pelos participantes, de maneira geral, se aproximam daquelas da literatura utilizada como referência para este estudo. Contudo, notou-se falta de informações sobre como aplicar a teoria na prática, além de distintas ideias errôneas em relação ao tema. Os conceitos definidos pelos participantes, acompanhados de ideias errôneas, apontam a relevância de se repensar a formação docente ainda na graduação. O presente estudo constatou que há grandes desafios a serem superados para que o atendimento especial a alunos com altas habilidades/superdotação aconteça de forma expressiva no país, a começar pela formação do professor, a base de todo o processo. O estudo sinalizou ainda a necessidade de uma proposta pedagógica e curricular que inclua as características desejáveis nesses professores, por parte das instituições de ensino que oferecem formação específica a docentes para atuar na área.
ABSTRACT
MARTINS, Alexandra da Costa Souza. Desirable characteristics for teachers of high ability/gifted students. 2010. 76 f. Master’s Degree in Education – Catholic University of Brasília, Brasília, 2010.
This study investigated the desirable characteristics a teacher should present for working with high ability/gifted students. The participants were twenty public school teachers from a city surrounding Brasilia. Of this group, ten were elementary school teachers working with initial grades and ten were undergraduate Pedagogy teachers. A qualitative approach was used and data were collected by means of a semi-structured interview. A content analysis was then conducted. The study aimed to identify, among participants, the desirable educational background for a teacher to work with high ability/gifted students, desirable characteristics these teachers should present and conceptions on high ability/giftedness. The results indicated that the interviewed teachers pointed out the need of specific formation in order to work in the referred area. This formation should include in its pedagogical proposal, theories related to the topic, information about the typical behavior of gifted students and, if possible, intern periods for observation and teaching in institutions that offer special services for these students. In relation to the desirable instruction for a teacher of high ability/gifted students, participants indicated the need of continuous training, under graduation curriculum adapted to the theme and graduation courses in the area. The desirable features for teachers of high ability/gifted students are related to personality attributes, as well as social, emotional and professional aspects. Although the list of characteristics related to the professional aspects had been longer, personality attributes, as well as social and emotional aspects were quantitatively more often reported. The conceptions on high ability/giftedness presented by participants are, in general, close to those found in the literature and used as reference for this study. However, there was lack of information on how to apply the theory into real practice, as well as several wrong ideas on the topic. Concepts defined by participants, along with the erroneous ideas highlight the relevance of re-thinking the teacher’s formation, yet during one´s under graduation course. This study found that there are major challenges to be overcome for special services to high ability/gifted students happen in a significant way throughout the country, starting with teacher training, the basis of the whole process. This study also pointed out the need of a pedagogical and curricular proposal that includes the desired features teachers should have, by higher education institutions that offer specific formation for those teachers willing to work in this area.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO I – DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 16
1.1 Objetivo Geral ... 17
1.2 Objetivos Específicos ... 18
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA ... 19
2.1 Altas Habilidades/Superdotação: Breve Trajetória dos Estudos e suas Contribuições . 19 2.2 Altas Habilidades/Superdotação: Diferentes Terminologias ... 23
2.3 Mitos sobre a Supertodação... 24
2.4 Inclusão Escolar do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação ... 27
2.5 Educação Especial para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: Formação do Professor ... 31
CAPÍTULO III – METODOLOGIA ... 37
3.1 Caracterização da Pesquisa ... 37
3.2 Participantes ... 38
3.3 Instrumento ... 39
3.4 Procedimentos ... 40
3.5 Análise de Dados ... 40
CAPÍTULO IV – RESULTADOS ... 42
4.1 Necessidade de uma Formação Específica para Professores de Alunos com Altas Habilidades/Superdotação segundo os Participantes do Estudo ... 43
4.2 Características Desejáveis em Docentes de Alunos com Altas Habilidades/Superdotação segundo Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e do Curso de Pedagogia ... 46
4.3 Concepções sobre Altas Habilidades/Superdotação dos Professores Participantes do Estudo ... 51
4.3.1 Educação Diferenciada para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação segundo Docentes das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Professores do Curso de Pedagogia ... 54
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO ... 58
REFERÊNCIAS ... 70
ANEXO I – ROTEIRO DA ENTREVISTA ... 75
INTRODUÇÃO
Existem no Brasil várias legislações e pareceres que respaldam o atendimento especial e inclusivo ao aluno com altas habilidades/superdotação. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) proclama os princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, objetivando incluir e atender tanto as crianças em desvantagem, quanto as superdotadas, as que vivem em situações sociais precárias e em comunidades culturalmente diversificadas, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.
Os princípios norteadores da educação no Brasil estão concentrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual determina atendimento especial, preferencialmente na escola regular, para alunos que apresentam alguma deficiência e aos superdotados. Esta Lei estabelece que os professores terão especialização adequada para que o atendimento especial e inclusivo possa ocorrer (BRASIL, 1996). Todavia, não é descrito como ocorrerá o processo de formação do professor para atuar na educação de alunos superdotados e faltam registros de quais seriam as características desejáveis neste profissional.
Outras provisões respaldam o atendimento especial ao aluno com altas habilidades/superdotação. Ademais, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), alunos com altas habilidades/superdotação:
Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (p. 9)
que as instituições de ensino não conseguiram se preparar no mesmo compasso em que as várias legislações brasileiras passaram a vigorar.
Quando um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem, ocasionadas por questões sociais, culturais, familiares ou até mesmo por alguma patologia, tais dificuldades são percebidas por seus professores e as providências cabíveis são, usualmente, tomadas. Entretanto, quando um aluno apresenta rendimento superior ao esperado, ou demonstra habilidades admiráveis, entende-se que o mesmo não necessita de um olhar especial por ser considerado auto-suficiente. Este e muitos outros mitos existem a respeito de altas habilidades, os quais dificultam a compreensão do professor quanto à importância da realização de um atendimento especial. Muitos estudiosos descrevem estes mitos (ALENCAR, 2007; ALENCAR; FLEITH, 2001; FREEMAN; GUENTHER, 2000; GUENTHER, 2000).
Virgolim (2007) relata que o objetivo maior na identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação é destacar os potenciais que a escola não tem conseguido observar e, portanto, não oferece propostas para seu desenvolvimento. Esta é a dinâmica que deve ser compreendida pelos profissionais da educação, objetivando a percepção dos talentos e o oferecimento, aos alunos com altas habilidades, de desafios suplementares e/ou participação em programas de enriquecimento, conforme legislação vigente no Brasil. No que diz respeito à identificação, Guimarães e Ourofino (2007) informam:
A identificação do aluno com altas habilidades/superdotação requer a realização de uma sequência de procedimentos, tornando o processo capaz de detectar os alunos com potencial superior. Esses procedimentos devem incluir etapas bem definidas e instrumentos apropriados, formando uma combinação entre avaliação formal e observação estruturada no próprio contexto da escola. (p. 56)
Considerando o exposto, o papel do professor e da escola no processo de identificação e estimulação dos talentos é de suma importância. A escola pode contribuir para o sucesso ou insucesso do aluno, quando, respectivamente, cria mecanismos de incentivo ou adota ações com o poder de tolher as habilidades.
Muitos são os desafios e dificuldades à implementação pela escola regular de um atendimento especial ao aluno com altas habilidades/superdotação. Os empecilhos perpassam, especialmente, pela formação do professor. Este, além de desconhecer a legislação brasileira, a qual oferece respaldo ao aluno talentoso e obrigatoriedade em seu atendimento, não tem sido preparado para atender adequadamente àqueles alunos que se destacam por um potencial superior.
Sabe-se que a escola é o espaço onde os talentos podem e devem se desenvolver, cabendo ao professor buscar estratégias de ensino diferenciadas, incentivando o desenvolvimento de pesquisas e projetos. Antigos paradigmas que defendem a educação voltada apenas para a transmissão de conhecimentos precisam ser modificados, oportunizando ao aluno o desenvolvimento de suas ideias criativas e de suas habilidades superiores.
Para que a escola se transforme neste espaço de promoção de talentos, os professores precisam ser melhor orientados e se desligarem de antigos paradigmas, desenvolvendo atitudes e utilizando estratégias pedagógicas favoráveis às necessidades de seus alunos. Rosemarin (2009) destaca que, para os professores conseguirem quebrar paradigmas típicos da escola tradicional, esses devem ter criatividade, eficiência, flexibilidade, disposição e responsabilidade para correr riscos, bom senso e habilidades interpessoais e intrapessoais significativas.
Pesquisas constataram que a formação do professor para atuar com alunos talentosos necessita de maior atenção, objetivando capacitação profissional que o prepare para identificar esses alunos e oferecer atendimento de qualidade (BRIGHTON et al., 2007). Contudo, não somente a formação do professor é uma necessidade, há de se pensar como ocorrerá este processo ou até mesmo em estratégias adequadas para realizá-la, objetivando destacar as características necessárias ao professor habilitado para atuar junto a alunos com altas habilidades/superdotação.
Quanto aos conhecimentos foram destacados: valores éticos e filosóficos na questão da diferença; conhecimentos sobre altas habilidades/superdotação; modalidades de identificação; forma de atendimento aos alunos; e conhecimentos sobre serviços de orientação. Em relação a habilidades: necessidades de identificar características de talento, precocidades, altas habilidades/superdotação e genialidade; e identificar diferentes maneiras de aprender e de ensinar. Dentre as atitudes deste profissional: ética, disponibilidade para compartilhar idéias; aceitação no que se refere às diferenças; e aceitar a trabalhar com a perspectiva da inclusão. (p. 206)
É possível afirmar, com propriedade, que o professor dispõe de oportunidades para contribuir significativamente para o desenvolvimento dos talentos, mas qual seria o seu papel? Que formação deve ter para atender os alunos superdotados? Que características seriam desejáveis neste profissional? Quais são as características específicas para que atue de forma mais eficiente junto a alunos com altas habilidades/superdotação?
Para responder a algumas dessas questões é possível mencionar Croft, Kress e Ferrell (1988), os quais descreveram, dentre 11 temas, características importantes a serem apresentadas por esse profissional. Em síntese, os autores sinalizam que o docente deve estar preocupado em manter uma relação positiva com seus alunos, guiando-os para que, futuramente, possam melhorar a vida em sociedade. Também são destacados os sentimentos e satisfação do professor ao orientar seus alunos, bem como a utilização de estratégias diversificadas de ensino e de forma criativa.
Observa-se na literatura que as características desejáveis em professores de alunos superdotados estão relacionadas mais com aspectos de personalidade e motivação do que a habilidades intelectuais. Nota-se que em um estudo realizado por Rosemarin (2009) sobre características docentes consideradas mais significativas, constatou-se que os professores, comparativamente aos estudantes, atribuíram mais importância a características de personalidade, habilidades interpessoais e competências didáticas. Observou-se ainda que os professores de alunos superdotados atribuíram mais importância às características pessoais do docente, como entusiasmo, enquanto os professores da sala de aula regular atribuíram mais importância à capacidade de manter a disciplina em sala de aula.
Gallagher e Gallagher (1994) mencionam que o passatempo preferido de alguns educadores é criar listas que destacam as características desejáveis em professores que atuam com alunos superdotados. Os autores ressaltam que a lista dá a impressão de que nenhum ser humano conseguiria acumular tantas características:
- Saúde física superior; - Versatilidade de interesses; - Criatividade e originalidade;
- Membro participante e ativo da comunidade; - Filosofia clara e consistente da educação; - Excelente humor;
- Energia física abundante. (p. 382)
Já Davis e Rimm (1994) destacam que as características pessoais e profissionais desejáveis em docentes que atuam com alunos superdotados incluem a capacidade para desenvolver programas flexíveis, o respeito aos interesses individuais, criatividade e inovação, informações sobre superdotação, entre outros. Os autores ressaltam ainda que é altamente desejável que os professores de alunos superdotados sejam também superdotados, e apresentam uma lista com características desejáveis nestes professores, incluindo traços relativos a aspectos sociais/pessoais, pedagógicos e hábitos profissionais:
- Ser capaz de conceber, desenvolver e executar programas para os superdotados, que sejam flexíveis, significativos e adaptáveis às necessidades individuais.
- Respeitar a individualidade e integridade pessoal. - Respeitar a criatividade e a imaginação.
- Ter habilidade em conduzir os jovens para a obtenção de bons resultados. - Guiar ao invés de coagir.
- Focar no processo, bem como produto. - Ser inovador e não se acomodar.
- Procurar novas soluções através da aprendizagem continuada.
- Ser capaz de trabalhar em estreita colaboração com outros membros da equipe de talentosos.
- Ser capaz de comunicar aos outros as necessidades dos alunos. - Ter conhecimento sobre uma vasta gama de temas.
- Estabelecer uma relação de trabalho confortável com os alunos, pais e outros profissionais.
- Estar à vontade com definições novas e desconhecidas. - Ter controle sobre a vida pessoal.
- Ser capaz de convencer uma grande variedade de pessoas sobre a adequação do programa. (p. 41)
Conhecer as características desejáveis neste professor é uma busca por particularidades que “desenhem” o perfil do profissional mais adequado para esta atuação, oferecendo contribuições para novas perspectivas na formação do docente. Segundo Feldhusen (1985), há concordância entre pesquisadores no que diz respeito a características a serem apresentadas pelo professor, apontando as seguintes:
- Maturidade e experiência; autoconfiança; - Altamente inteligente;
- Intensa necessidade de realização, desejo de crescimento intelectual; - Atitude favorável para com as crianças;
- Imaginativo, flexível e criativo; - Senso de humor;
- Desejo de ser um ‘Facilitador” ao invés de um “Diretor” de aprendizagem; - Trabalho intenso, disposto a dedicar tempo e esforço extra para o ensino; - Profundos conhecimentos gerais e específicos;
CAPÍTULO I
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Embora o atendimento especial a alunos com altas habilidades seja amparado por lei, a existência de instituições educacionais no Brasil que o fazem na prática é em número muito insuficiente. Percebe-se, ainda, que existe falha no processo entre as exigências da legislação, que garante atendimento especial ao aluno com altas habilidades/superdotação, e a atuação dos professores que, em grande maioria, não estão profissionalmente capacitados para o exercício dessa atividade. Neste sentido, Alencar e Fleith (2006) ressaltam que a instituição escolar não está preparada para oferecer atendimento pedagógico aos alunos que apresentam atraso em seu desenvolvimento e nem para os que se destacam por um potencial superior.
As provisões de atendimento incluem uma diversidade de propostas pedagógicas para atender às necessidades dos alunos superdotados. São legais as possibilidades de aceleração parcial, aceleração seriada, segregação, enriquecimento escolar na própria sala de aula ou, quando possível, em salas de recursos, grupos de estudos ou de pesquisas e similares. Entretanto, são propostas pouco divulgadas e ainda desconhecidas por grande parte das instituições educacionais, o que pode justificar o limitado índice de professores que consegue realizar com sucesso a inclusão do aluno talentoso.
O professor tem em suas mãos um desafio e uma missão importante no direcionamento da formação do ser humano, sendo necessário que este profissional receba formação adequada para realizar com êxito suas atribuições. Segundo Virgolim (2007, p. 9), “se o professor não valida ou aceita as habilidades avançadas e interesses intelectuais da criança, incorporando-os ao currículo, esta pode deixar de vivenciar sentimentos de aceitação.”
Rosemarim (2009), ao realizar uma pesquisa com professores da sala de aula regular e de salas de recursos e estudantes universitários a respeito de características consideradas mais importantes em professores que atuam na educação de alunos superdotados, constatou que 88% dos entrevistados consideram importante uma formação especial para estes docentes. O estudo revelou também que 54,2% dos pesquisados consideram que estes profissionais precisam apresentar características especiais para esta atuação, como inteligência elevada, alta criatividade, capacidade de despertar a curiosidade, aceitação das diferenças e paciência.
Considerando o número limitado de pesquisas que buscam identificar as características desejáveis em professores de alunos com altas habilidades/superdotação, bem como a importância de sua inserção nas propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial e continuada de professores, este estudo foi proposto. Além disso, a pesquisa poderá contribuir para a elaboração de uma listagem destas características desejáveis, porém, desconhecidas. Destarte, buscam-se respostas para as seguintes questões de pesquisa:
Qual a percepção dos professores quanto à necessidade de uma formação profissional específica para docentes que venham a atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação?
Quais são as características desejáveis nestes docentes, segundo professores do curso de Pedagogia e das séries iniciais do Ensino Fundamental?
Existem diferenças entre docentes do curso de Pedagogia e das séries iniciais do Ensino Fundamental, quanto às características desejáveis em professores para atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação?
Quais são as concepções dos professores do curso de Pedagogia e das séries iniciais do Ensino Fundamental acerca de altas habilidades/superdotação?
Objetivo Geral
Objetivos Específicos
- Caracterizar a formação desejável em um professor para atender alunos com altas habilidades/superdotação, segundo professores do curso de Pedagogia e das séries iniciais do Ensino Fundamental.
- Investigar características consideradas desejáveis no professor para atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação.
- Comparar professores do curso de Pedagogia e das séries iniciais do Ensino Fundamental, no que diz respeito às características apontadas como desejáveis no docente para atuar na educação de alunos com altas habilidades/superdotação.
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Altas Habilidades/Superdotação: Breve Trajetória dos Estudos e suas Contribuições
O atendimento a crianças superdotadas no Brasil teve início em 1929, com a psicóloga russa Helena Antipoff, convidada pelo governo de Minas Gerais para implantar uma reforma de ensino, a qual previa a implantação de uma escola para qualificar professores que pudessem melhorar a educação fundamental do sistema público de ensino (CAMPOS, 2003). Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, onde iniciou um programa de atendimento especial a alunos talentosos, denominados por ela como bem-dotados.
As contribuições de Antipoff foram importantes para que, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação incluísse o direito ao atendimento especial aos excepcionais, termo este utilizado por ela para se referir aos alunos superdotados e deficientes mentais (DELOU, 2007). Entretanto, é interessante ressaltar que a Lei nº 5.692/71, a qual alterou a LDBEN de 1961, destacou o atendimento especial para os alunos que apresentam alguma deficiência, física ou mental, bem como para os superdotados. Porém, esta não resultou, na extensão desejável, em propostas pedagógicas capazes de atender às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Com a reformulação da LDBEN, a Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) reconheceu o aluno com altas habilidades/superdotação e ofereceu orientações legais para que o atendimento especial pudesse ocorrer, tanto na Educação Básica, quanto na Superior. Com a alteração da lei, foi assegurado aos alunos: currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. E, especificamente aos superdotados, foi respaldado o direito a aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar. Algumas conquistas são observáveis no âmbito nacional, mas é notável que há necessidade de outras conquistas, como, por exemplo, a efetivação do atendimento em todo o território nacional, conforme rege a legislação.
importantes para a educação especial na educação básica, sinalizando no artigo 8º (item 9) que as instituições de ensino devem desenvolver:
Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar. (p. 73)
Em 2005, foram implantados no Brasil os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. A proposta destes núcleos é oferecer atendimento especial, em consonância com as necessidades e interesses dos superdotados bem como orientar professores e familiares, buscando garantir este atendimento na rede pública de ensino (BRASIL, 2007). Entretanto, é notável que os NAAH/S não se instalaram em todo o território nacional, estando em funcionamento em apenas algumas capitais e municípios. Desta forma, a proposta ainda não chegou ao alcance de todos os que precisam.
Considerando o contexto histórico internacional, é interessante salientar a forte presença e utilização dos testes de QI por psicólogos, bem como sua adesão nas instituições educacionais em todo o mundo, refletindo na dificuldade de identificação do aluno superdotado que se destaca em áreas não avaliadas por esta modalidade de medida. Considerando o exposto, Renzulli (1986) sinaliza que comportamentos de superdotação podem ser desenvolvidos em pessoas que não apresentaram resultados acima da média em testes de inteligência padronizados.
De acordo com Freeman e Guenther (2000), os testes de QI são muito utilizados para definir se um aluno é talentoso. As autoras ressaltam que esses testes recebem fortes influências de crenças que envolvem valores morais, sociais e culturais.
Por muitos anos predominou a concepção de que a superdotação estaria relacionada apenas a elevados resultados em testes de inteligência que avaliavam, prioritariamente, o talento acadêmico. Neste sentido, Virgolim (2007) sublinha:
Virgolim (2007) explica que a inteligência analítica é preferida pelos professores, sendo demonstrada por notas elevadas, facilidade de aprendizagem e análise crítica; a inteligência criativa é caracterizada por grande facilidade de imaginação e habilidade para produzir ideias criativas, mas nem sempre o aluno demonstra bom rendimento escolar; a inteligência prática seria a facilidade de adaptação em qualquer ambiente, tendo facilidade para resolver situações da vida cotidiana, tendo como consequência o sucesso no mundo real.
Com as pesquisas de Piaget, teórico do desenvolvimento cognitivo, por volta de 1920, constatou-se a necessidade de um novo olhar sobre o desenvolvimento do intelecto. Piaget iniciou sua carreira como pesquisador, quando se interessou pelo percurso que as crianças realizavam ao desenvolver um raciocínio. Neste sentido, passou a considerar o processo mais importante que o resultado final (GARDNER, 1994).
Mais recentemente, Gardner (1995), com a Teoria das Inteligências Múltiplas, muito divulgada no Brasil, constatou que as pessoas apresentam desenvolvimentos cognitivos em ritmos diferentes. Para Gardner, era necessário se afastar de testes de QI e compreender como as pessoas desenvolvem suas habilidades, uma vez que, em sua concepção, a inteligência é a capacidade de resolver problemas. Sua teoria incluía originalmente sete inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal. (GARDNER, 1994).
Segundo Gardner (1995), a inteligência linguística se refere à capacidade de utilização criativa da língua. Em relação à inteligência matemática, valoriza-se a habilidade de realizar operações que envolvem raciocínio lógico e numérico. Já a inteligência espacial é a capacidade de imaginar e se localizar mentalmente em um espaço, conseguindo atuar seguindo seu modelo. A inteligência musical é a capacidade de construir melodias e sinfonias. Quanto à inteligência corporal-cinestésica, é a capacidade de utilização do próprio corpo, seja para novas produções quanto para solução de problemas.
Gardner (1994), também pontuou em sua teoria, as habilidades relacionadas à personalidade, destacando a inteligência interpessoal e intrapessoal. A primeira é a capacidade de compreender o outro, tendo sensibilidade para praticar ações que ajudem outros indivíduos e a segunda, é a capacidade de compreender a si mesmo, utilizando-se dessa habilidade para atuar na vida.
Outro pesquisador, que muito tem contribuído para ampliar os conhecimentos sobre superdotação é Joseph Renzulli, o qual desenvolve, na Universidade de Connecticut, Estados Unidos, projetos no Centro para Educação do Superdotado e Desenvolvimento do Talento. Ele lembra que uma definição conservadora de superdotação destaca apenas o desempenho acadêmico e exclui outras áreas, como música, arte, teatro, liderança, falar em público, serviço social, e de escrita criativa.
Renzulli (1986) propôs a Teoria dos Três Anéis, referindo-se à criatividade, envolvimento com a tarefa e habilidade acima da média, os quais estão em interação. Considera-se que a habilidade acima da média pode ser apresentada em áreas gerais e específicas. A primeira se refere à capacidade de auferir proveito de processar informações e integrá-las nas situações apropriadas. São exemplos de habilidade geral: raciocínio verbal e matemático, relações espaciais, memória e fluência verbal. A segunda habilidade é a capacidade de adquirir conhecimentos ou atuar em uma ou mais atividades de uma área específica, se expressando na vida real, como balé, matemática, composição musical, escultura e fotografia.
Quanto ao envolvimento com a tarefa, Renzulli destaca como aspectos importantes a perseverança, dedicação ao trabalho, auto-confiança e auto-valorização de sua capacidade de desenvolvimento. Em relação à criatividade, são consideradas as diferentes formas de pensar e raciocinar para resolver problemas em situações diversas.
No cenário nacional, é importante ressaltar a presença de Alencar, Delou, Fleith, Guenther, Virgolim e outros pesquisadores que têm desenvolvido pesquisas a respeito de altas habilidades/superdotação, oferecendo contribuições à educação do aluno com altas habilidades. Entretanto, de forma similar ao que vem ocorrendo em outros países, não se chegou a um consenso sobre o melhor conceito a se utilizar no Brasil, embora já exista consenso quanto à importância de se reformularem as estratégias nas escolas, no sentido de um atendimento especial aos alunos talentosos.
2.2 Altas Habilidades/Superdotação: Diferentes Terminologias
O termo superdotado tem sido utilizado para se referir a indivíduos que apresentam habilidades significativamente superiores, quando comparados a seus pares. Guimarães e Ourofino (2007) entendem a superdotação como um fenômeno, diretamente relacionado com o desenvolvimento do indivíduo, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos, neuropsicomotores e de personalidade. As autoras ressaltam que o conceito de superdotação pode apresentar diferenças de uma cultura para outra em função das influências do contexto histórico e social.
Alencar e Fleith (2001) mencionam diversas terminologias adotadas em diferentes países. Citam, por exemplo, a Austrália, onde há preferência por “habilidades especiais” e “mais capazes”. Já na China se utiliza o termo “supernormal”, na Inglaterra “mais capazes” ou “altamente capazes” e na Indonésia “crianças excepcionais”. Por outro lado, nos Estados Unidos, observa-se uma diversidade de termos, embora o mais utilizado seja superdotado.
Em relação ao uso do termo superdotado, Alencar e Fleith (2006) apontam que esta nomenclatura deixa a desejar e pode ser criticada, uma vez que o prefixo “super” leva à concepção de rendimento acadêmico de excelência em várias áreas do conhecimento. As autoras esclarecem que a questão de nomenclatura é não consensual entre os pesquisadores e informa que nos Estados Unidos, por exemplo, o termo talento tem sido muito utilizado.
Um termo também encontrado na literatura é “gênio”. Entretanto, Alencar (2007) considera que o mesmo não deve ser utilizado para se referir a indivíduos com altas habilidades/superdotação. A autora pontua que gênio é um termo adequado para se referir a pessoas que deixaram contribuições muito significativas, originais e reconhecidas pela humanidade, ao passo que superdotado, para se referir a pessoas que apresentam potencial superior quando comparado aos seus pares, destacando-se em uma ou mais áreas específicas.
Em relação ao conceito de gênio, Virgolim (2007) esclarece que são pessoas reconhecidas pela sociedade, cujo desempenho parece não haver limites. A autora enfatiza que são poucos os que conseguiram alcançar estes patamares. Como exemplo, menciona Pelé, Leonardo da Vinci e outros artistas de renome que deixaram um legado para a humanidade.
e conhecimento em pelo menos, um campo de atividade humana, em um grau que coloca o indivíduo entre os 10% superiores de seu grupo de idade” (p. 67). Por outro lado, propõe que “superdotação designa a posse e uso de habilidades naturais não treinadas e espontaneamente expressas em pelo menos um domínio de habilidade em um grau que coloca o indivíduo entre os 10% superiores de seu grupo de idade” (p. 67).
Para Guenther (2000), uma pessoa talentosa é aquela que produz em níveis elevados de qualidade e sua criação é reconhecida e apreciada pela sociedade, não apresentando, necessariamente, potencial superior em tudo que faz, mas apenas nas áreas que possui habilidades. A autora ainda lembra que rotineiramente as pessoas associam talento superior apenas à área artística, mas ressalta que o termo abrange uma diversidade de características admiradas e valorizadas pela sociedade.
Entende-se, então, que o termo altas habilidades/superdotação pode ser considerado como sinônimo de talento. As características a serem levadas em conta, em ambas as nomenclaturas, são as habilidades superiores apresentadas pela pessoa, quando comparada a seus pares. Com relação à terminologia considerada mais adequada para se referir a alunos com altas habilidades/superdotação, a literatura aponta que ainda não há um consenso entre pesquisadores da área.
2.3 Mitos sobre a Supertodação
Os mitos referentes à superdotação, preconizados diariamente por numerosa parcela da sociedade, incluindo professores e familiares, são elementos que dificultam a identificação e o atendimento especial aos alunos talentosos. De acordo com Ferreira (2004), mito é considerado:
Relato sobre seres e acontecimento imaginários, acerca dos primeiros tempos e épocas heróicas; Narrativa de significação simbólica, transmitida de geração em geração dentro de determinado grupo, e considerada verdadeira por ele; Ideia falsa, que distorce a realidade ou não corresponde a ela; Pessoa, fato ou coisa real valorizados pela imaginação popular, pela tradição. (p. 558)
associar o fenômeno da superdotação a algo inato, considerando-se que o superdotado apresenta desempenhos surpreendentes desde muito cedo na vida.
Ademais, Alencar e Fleith (2006) acrescentam que existe resistência ao atendimento especial ao superdotado, fruto de uma série de ideias errôneas. As autoras mencionam que oferecer atendimento especial a alunos superdotados é visto como algo absurdo por grande parte da sociedade, devido ao contingente expressivo de analfabetos e pessoas com necessidades especiais com problemas visuais, auditivos e físicos, que deveriam ser prioritariamente atendidos.
Um mito bastante comum no ambiente escolar é o de que o superdotado não precisa de atenção especial porque apresenta recursos suficientes para crescer sozinho. Quiçá, este mito seja uma forte razão para as instituições educacionais e entidades governamentais não priorizarem estratégias de atendimento a alunos talentosos. Nota-se que essas falsas ideias ainda são predominantes, apesar de políticas públicas educacionais no Brasil incluírem propostas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação.
É notório que Guenther (2000), ao discorrer sobre este último mito, informa que em muitas situações, crianças talentosas, que não recebem oportunidades para desenvolver seu potencial, ficam desestimuladas e deixam de lado a dedicação até então apresentada em sua área de interesse. Neste sentido, a autora ressalta que boa parte dos talentos é desperdiçada e lembra que este fato ocorre rotineiramente nas instituições de ensino que, por estarem despreparadas, não oferecem estratégias pedagógicas para desenvolver os talentos dos seus alunos.
Como explicar a existência de pessoas superdotadas ainda é uma pergunta muito presente na atualidade, sendo frequente associar o fenômeno apenas à genética ou a fatores socioeconômicos. Renzulli (1986) destaca que a superdotação não é um acontecimento mágico da natureza. O autor defende a ideia de que algumas pessoas podem desenvolver características de superdotação quando em interação adequada com o ambiente, tendo as oportunidades de desenvolver áreas específicas relativas a seus interesses.
Os distintos mitos presentes na sociedade foram discutidos por Alencar (2007), Alencar e Fleith (2001), Freeman e Guenther (2000), Guenther (2000), Castiglione e Carreras (2003) e Virgolim (2007), como os especificados a seguir:
- Os superdotados são fisicamente fracos. - O talento desaparece com o tempo.
- A criança ou o adolescente não pode ser informado que é superdotado (a). - A família não deve ter conhecimento que possui um filho superdotado. - O rendimento escolar do superdotado será sempre elevado.
- O superdotado é emocionalmente instável.
- O relacionamento do superdotado com indivíduos da mesma idade não é positivo. - O superdotado tem maior tendência a apresentar problemas sociais e emocionais. - A aceleração de série resulta em malefícios ao aluno superdotado.
- Os superdotados constituem um grupo homogêneo no que se refere à cognição. - As propostas de atendimento especiais são desnecessárias, pois o superdotado é auto-suficiente.
- O atendimento especial não é necessário, uma vez que o superdotado não desenvolverá seu potencial em níveis mais elevados.
- O único método adequado de identificação do superdotado é o teste de QI.
- Somente as pessoas provenientes de um meio social elevado podem ser superdotadas.
Considerando os mitos anteriormente apontados, é interessante salientar que as ações pedagógicas nas instituições educacionais precisam ser mais presentes, objetivando a eliminação destes mitos, desfazendo estas ideias errôneas que tanto interferem no atendimento diferenciado ao aluno superdotado. É relevante apresentar uma segunda lista, relativa a elementos favoráveis ao desenvolvimento do aluno superdotado:
- Os talentos precisam ser estimulados, com propostas de enriquecimento voltadas para os interesses do aluno.
- O aluno pode e deve ser informado sobre seu talento.
reconhecimento dos seus talentos, ou outros fatores, entretanto, não se trata de uma regra.
- A aceleração de série pode ser um excelente meio de atendimento, desde que bem planejada, acompanhada e avaliada.
- O desenvolvimento cognitivo ocorre em ritmos distintos em diferentes indivíduos, em função de fatores genéticos, oportunidades, estímulos, entre outros.
- As propostas de enriquecimento podem contribuir para o desenvolvimento dos talentos, uma vez que o indivíduo superdotado, quando estimulado, possui possibilidades de alcançar níveis de conhecimentos mais elevados.
- A identificação do superdotado pode e deve ser realizada com a utilização de recursos diversos, como testes de QI, testes que englobam as diversas capacidades humanas, escalas validadas que objetivem identificar habilidades específicas de destaque. Outro recurso a ser utilizado na identificação é a observação do professor e de familiares os quais, por serem pessoas de convivência diária, têm condições de oferecer informações detalhadas a respeito dos interesses e habilidades do aluno.
Considerando o exposto, deve-se ressaltar que mesmo o assunto sendo pauta de discussão há muito tempo, se fazem necessárias algumas mudanças para quebrar antigos paradigmas que tanto interferem no atendimento especial ao aluno com altas habilidades/superdotação. Possivelmente, quando as ideias errôneas anteriormente discutidas forem eliminadas e tanto a sociedade quanto as instituições de ensino reconhecerem os talentos e a importância de oferecer oportunidades para que estes se desenvolvam, haverá um novo momento histórico, digno de comemoração por todos.
2.4 Inclusão Escolar do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação
1996), reformulada, garantiu aos alunos superdotados, atendimento especial no ambiente escolar.
É possível perceber que o Brasil tem apresentado propostas relevantes para o desenvolvimento das habilidades de alunos que apresentam potencial superior. Entretanto, embora a legislação do país considere o atendimento a alunos com altas habilidades/superdotação uma necessidade a ser suprida pela proposta da educação especial, muitos educadores ainda desconhecem esta informação. Ademais, não apenas são leigos quanto às alternativas legais de atendimento, como também não dispõem de formação e domínio de metodologias adequadas para realizar o trabalho pedagógico conforme rege os educação inclusiva, embora seja esta uma proposta da LDB: professor com especialização adequada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) determina que haja “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas classes comuns” (p. 36). Todavia, na prática, essa formação profissional não é explicitada de forma específica e, consequentemente, há dificuldade de se efetivar a inclusão.
As escolas precisam aceitar o desafio de direcionar seus alunos para o desenvolvimento de suas habilidades, proporcionando condições favoráveis ao seu sucesso. Virgolim (2007) lembra que, na educação inclusiva, é importante valorizar um ambiente educacional flexível e responsivo, onde a prioridade seja o ritmo e o interesse do aluno. Para que isto se concretize são necessárias mudanças na forma de compreender e estruturar o currículo.
Sabatella e Cupertino (2007) enfatizam que, de acordo com a legislação, os alunos com altas habilidades/superdotação devem receber atendimento especial, onde seus interesses sejam valorizados e suas necessidades educacionais levadas em conta. As autoras, além de concordarem com a necessidade de propostas pedagógicas especiais, destacam que sem estímulos e atendimento adequado as pessoas terão poucas oportunidades para alcançar níveis de excelência.
Ainda segundo Mitjáns Martínez (2006), para uma instituição escolar realizar a inclusão são necessárias muita criatividade e inovação para quebrar paradigmas de uma visão uniforme dos processos educacionais. Segundo a autora, o sucesso da inclusão escolar está relacionado com fatores estruturais, ideológicos, políticos e técnicos, sendo a criatividade um elemento também importante.
Para Freitas (2006), a inclusão busca o desenvolvimento das pessoas mas, para tal, a sociedade precisa se modificar. Segundo a autora, a escola ou o ensino inclusivo deve proporcionar oportunidades para que, havendo possibilidades, os alunos aprendam juntos, independente de suas dificuldades ou talentos. Sabatella e Cupertino (2007) complementam com outra consideração importante, propondo que o planejamento de alternativas para atender alunos com altas habilidades/superdotação seja um trabalho executado com habilidade e critério. Segundo as autoras, as propostas pedagógicas devem atender não aos interesses da escola ou do professor, mas sim aos interesses e necessidades que o aluno talentoso apresenta.
Alencar (2003) constata que no Brasil existe um número limitado de oportunidades e programas voltados para o atendimento de alunos que se destacam por apresentar um potencial superior. Todavia, é importante ressaltar que a escola tem as ferramentas necessárias ao desenvolvimento dos talentos, entretanto, na maioria das vezes, não sabe como utilizá-las.
Guimarães e Ourofino (2007) também sinalizam que o indivíduo superdotado requer um acompanhamento especializado que contribua para o desenvolvimento de suas habilidades e para o fortalecimento de suas características. É nessa perspectiva que a educação inclusiva necessita ser conduzida. As autoras ainda acrescentam que as estratégias pedagógicas precisam se efetivar na prática para atender aos anseios dos alunos superdotados, os quais, mesmo amparados por subsídios legais que objetivam uma educação de qualidade, ainda estão carentes deste atendimento.
Quanto ao atendimento na própria instituição de ensino, Delou (2007) também propõe que podem ser realizadas mudanças na prática pedagógica, buscando ajustar o ensino para que o desenvolvimento dos alunos superdotados aconteça. A escola, mesmo com ações modestas, pode oferecer aos alunos com potencial superior, oportunidades com propostas de enriquecimento, as quais podem ser realizadas no próprio ambiente escolar ou em salas de recursos.
os levem a pensar em diferentes possibilidades para solucionar situações do dia a dia, estabelecendo conexões entre as disciplinas.
De acordo com Alencar (2003), considerando as mudanças aceleradas e o progresso do atual cenário, as instituições de ensino precisam repensar seus objetivos. A autora sugere uma lista de ações, construídas a partir de uma revisão de programas para superdotados:
- Ajudar o aluno a desenvolver ao máximo seus talentos e habilidade.
- Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experiências de sucesso para todos os alunos e fazendo com que o aluno perceba os seus “pontos fortes”.
- Ajudar o aluno a desenvolver bons hábitos de estudo.
- Incrementar a motivação do aluno, utilizando estratégias diversas para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expansão dos interesses do aluno.
- Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno.
- Incrementar um clima de aprendizagem que faça com que o aluno se sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor de si.
- Priorizar também a dimensão afetiva (sentimentos e valores), além de contribuir para o desenvolvimento social do aluno e a educação do caráter.
- Propiciar condições mais favoráveis ao desenvolvimento do potencial criador de cada aluno, tanto pelo fortalecimento de traços de personalidade que se associam à criatividade, tais como autoconfiança, iniciativa, flexibilidade, persistência, quanto encorajando e possibilitando o exercício do pensamento criativo.
- Utilizar estratégias instrucionais que encorajem o estudo independente do aluno e a investigação no contexto do conteúdo específico do currículo que estiver sendo tratado.
- Permitir uma aprendizagem mais aprofundada em tópicos selecionados pelo aluno em áreas específicas de estudo. (p. 67)
Em relação às ações pedagógicas do professor, Alencar e Fleith (2006) pontuam que este deve estar atento às diferenças individuais, utilizando estratégias distintas que propiciem o desenvolvimento de talentos, competências e habilidades diversas. Nesse sentido o trabalho pedagógico deve visar uma educação de qualidade para todos, o que significa, não o oferecimento de uma educação idêntica a todos os indivíduos, mas sim o uso de estratégias que atendam interesses distintos e que desenvolvam talentos, competências e habilidades diversas.
possa ser um caminho para a inclusão eficaz em programas especiais, uma vez que as estratégias adotadas priorizam o desenvolvimento das habilidades nas áreas de interesse de cada indivíduo.
Para o sucesso da inclusão, muitos procedimentos precisam ser tomados. É importante que a família e a escola sejam parceiras, trocando informações que possam contribuir para o desenvolvimento de atividades que atendam às reais necessidades do aluno superdotado. Considerando as informações apresentadas, Aspesi (2007) pontua que as atitudes, interesses e competências de uma criança com altas habilidades/superdotação podem ser observadas especialmente no ambiente familiar, possibilitando à família maiores condições de auxiliar no fornecimento de informações que levem a uma identificação adequada.
Freitas, Paulon e Pinho (2005) salientam que para realizar a inclusão, os conhecimentos de todos os profissionais envolvidos no processo precisam ser considerados e valorizados, uma vez que incluir é repensar as ações pedagógicas da instituição. Além disso, a escola precisa assumir o seu papel, oferecendo ao aluno com altas habilidades/superdotação condições para desenvolver seu potencial. É necessário, antes, desfazer algumas ideias errôneas sobre o superdotado, objetivando que a educação especial seja realmente vista como necessária para este grupo de alunos. Quanto aos professores, é relevante que se conscientizem de que não é o aluno que precisa se adequar às necessidades da escola, mas sim é a escola que precisa se preparar para responder às necessidades intelectuais de seus alunos, como rege a proposta da educação inclusiva.
2.5 Educação Especial para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: Formação do Professor
Rosemarin (2009) pontua que um dos papéis fundamentais do professor é compreender as necessidades cognitivas e afetivas do aluno. A autora sinaliza que é importante que os objetivos do ensino estejam em consonância com as necessidades do aluno, devendo-se ainda utilizar estratégias capazes de resolver os problemas de aprendizagem identificados. Desta forma, considera-se relevante uma formação profissional baseada em valores éticos e humanistas, que busque desenvolver no professor as características desejáveis e necessárias para uma boa atuação profissional.
A formação limitada do educador oferece espaço para a perpetuação de mitos a respeito do superdotado, interferindo na ação pedagógica da escola. Algumas pesquisas constataram o olhar preconceituoso do professor, o qual se baseia em mitos populares, levando-o a não acreditar que alunos de famílias socialmente e economicamente desfavorecidas possam apresentar inteligência acima da média. Brighton et al. (2007) por exemplo, em pesquisa realizada com professores a respeito de concepções de superdotação e talento, observaram descrença por parte de docentes quanto à habilidade superior de alunos provenientes de famílias desfavorecidas. Constatou-se na pesquisa que estes alunos eram classificados como academicamente menos competentes do que aqueles de status sócio-econômico médio e superior e que os professores não tinham expectativas elevadas quanto ao sucesso acadêmico daqueles alunos.
Em relação à realidade sócio-cultural do Brasil, Freitas, Paulon e Pinho (2005) salientam que a grande diversidade é um fator que dificulta a formação do professor para atuar na educação especial. Infere-se deste argumento que a formação do professor deve levar em conta as características de distintas populações e regiões.
Mitjáns Matínez (2003) relaciona a carência na formação do professor para atuar na educação inclusiva com a fragmentação do conhecimento científico nos cursos de Psicologia e Pedagogia. Sinaliza ainda a falta de motivação de grande parte dos professores universitários, os quais não se preocupam em desenvolver uma formação voltada para as necessidades de transformação do processo educativo.
necessária, mas ressalta que é importante considerar qual tipo de preparação é a mais adequada. A preocupação da autora é não apenas quanto à preparação técnica, voltada unicamente para conhecimentos específicos, mas também com uma formação que leve o professor a refletir a respeito do que é educar e dos valores imbricados nesta ação.
Ainda com relação à formação superior, Ferreira (2006) acredita que os cursos de graduação oferecem ameaça ao processo da inclusão. O autor frisa que enquanto um pequeno grupo defende a promoção da educação inclusiva, as universidades têm formado professores despreparados para este novo momento da educação que, em sua prática pedagógica, ao invés de incluírem, acabam excluindo os alunos considerados portadores de necessidades especiais. Pereira (2008), ao realizar uma pesquisa a respeito da inclusão do aluno superdotado nos contextos regulares de ensino, constatou que os próprios professores reconhecem a necessidade e importância da formação docente para atuar com alunos superdotados. Sua pesquisa revelou que, segundo professores e alunos entrevistados, a preparação profissional deve ter como objetivos instrumentar o docente para identificação dos talentos bem como para o reconhecimento das necessidades diferenciadas de seus alunos.
O número limitado de professores habilitados para atuar com alunos que apresentam potencial superior não é algo inesperado. Feldhusen (1985), há mais de 20 anos, previu que a educação encontraria dificuldades para selecionar e formar professores para alunos superdotados. Constatações, como estas, despertam a reflexão quanto à necessidade premente da formação de professores para atender alunos talentosos. Os profissionais precisam de orientações para realizar, quando necessário, adaptações no currículo e na prática escolar. É também relevante que estejam aptos a identificar os talentos na sala de aula, bem como planejar estratégias pedagógicas eficazes, que atendam às reais necessidades dos alunos com altas habilidades.
Além de considerar importante uma formação profissional de qualidade, para que existam programas eficientes, Feldhusen (1985) sinaliza que os profissionais, atuantes na educação de alunos superdotados, devem apresentar alto nível de formação. O autor relata que estes docentes precisam ter ainda, à sua disposição, cursos e programas de formação com base nas necessidades de sua atuação.
na Holanda, a qual oferece cursos para docentes, em diferentes níveis, com instruções teóricas e práticas de como atender às necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação. Entretanto, ao apresentar exemplos de cursos de boa qualidade de formação profissional, Baldwin, Vialle e Clarke (2000) ressaltam a importância desta formação em nível mundial.
A capacitação docente voltada para o atendimento a comunidades com características especiais é comentada por Vasilevska (2005), a qual realizou um estudo em uma comunidade aborígene da Austrália, tendo constatado a importância da formação específica dos professores para atuar em populações daquela comunidade levando em conta suas necessidades culturais, bem como as dos superdotados e talentosos. É relevante ressaltar que, de acordo com as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), o Brasil dispõe de instrumentos legais que asseguram a educação especial às comunidades indígenas, do campo e quilombola, respeitando suas características socioculturais. Desta forma, entende-se que é necessária uma formação específica aos profissionais encaminhados para atuar nestas comunidades. Este mesmo documento (BRASIL, 2007) sinaliza que, para o professor atuar na educação especial com perspectiva de uma educação inclusiva, este “deve ter como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.” (p. 11)
Concepções errôneas sobre o aluno com altas habilidades/superdotação ainda são comuns entre muitos educadores. Por exemplo, Brighton et al. (2007) constataram, em estudo sobre concepções de superdotação e talento realizado com professores das séries iniciais, que a maior parte dos docentes possuía concepções tradicionais a respeito de superdotação, o que dificultava um olhar especial para a importância de um atendimento diferenciado que estimule o desenvolvimento dos talentos. Considerando o exposto, é possível observar que falhas na formação do professor têm ocasionado resistência ao atendimento especial aos superdotados.
Alencar (2007) relata que a superdotação no Brasil ainda está acompanhada de muitas ideias equivocadas, sendo considerada um fenômeno raro. Essas ideias interferem e dificultam o direcionamento do trabalho do professor para a promoção do melhor desenvolvimento do aluno com altas habilidades/superdotação.
necessidades dos seus alunos. O educador precisa quebrar antigos paradigmas para compreender as necessidades dos alunos talentosos, percebendo que os mesmos diferem entre si na forma de aprender, além de apresentarem interesses distintos.
No que diz respeito tanto à dimensão intelectual, quanto à dimensão social e emocional, Feng, Quek, VanTassel-Baska (2007) consideram que é necessário que os programas de superdotação utilizem estratégias eficazes, enfatizando a importância de os professores buscarem métodos apropriados de atendimento. A observação é relevante, entretanto, como o professor poderá desenvolver competências eficazes, quando não dispõe de formação adequada? Como poderá utilizar métodos apropriados, quando não tem informações adequadas de quais procedimentos podem ser utilizados?
Quanto à questão da formação profissional, Alencar (2007) destaca a importância de políticas públicas que objetivem a formação continuada do professor, bem como propostas educacionais de qualidade. A autora considera que esta é a via para diminuir o desperdício de potencial humano, situação tão comum observada no Brasil, ocasionando resultados muito negativos para a sociedade.
Brighton et al. (2007) observam que os resultados de pesquisas sugerem que, embora professores estejam de acordo sobre a natureza multidimensional do talento e importância de apoiar os jovens talentosos, eles se sentem inseguros para atuar na prática e criar estratégias pedagógicas adequadas. Os autores também relatam que estes mesmos professores se sentem incapazes de atuar em um contexto mais amplo como, por exemplo, em programas específicos de atendimento.
Os alunos superdotados necessitam de um atendimento especial, bem como oportunidades que possibilitem o desenvolvimento do seu potencial. Ademais, Alencar e Fleith (2006) consideram fundamental a presença na escola de psicólogos com formação na área, que possam participar do processo de identificação e encaminhamento do aluno a serviços apropriados.
Quanto à importância da formação de docente, Freitas (2006) afirma que há consenso quanto ao fato de que a formação do professor hoje no Brasil não atende às reais necessidades do corpo discente. A autora acrescenta que os professores não estão preparados para oferecer atendimento pedagógico de qualidade que possibilite a seus alunos se desenvolverem como pessoas, terem conhecimento de seus direitos e deveres na sociedade do conhecimento e maximizarem seu potencial.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1 Caracterização da Pesquisa
Esta pesquisa teve caráter qualitativo e exploratório. Para alguns pesquisadores, a pesquisa qualitativa, além dos seus aspectos de linguagem, pode também apresentar elementos numéricos, o que significa que ela não necessariamente esteja totalmente isolada das questões quantitativas. Ademais, Lüdke e André (1999) pontuam que a pesquisa qualitativa é uma das metodologias mais populares, embora acreditem que não haja consenso quanto à caracterização do que realmente seja este tipo de estudo. Esses autores destacam ainda que, na pesquisa qualitativa, os dados coletados são ricos em descrições obtidas por meio da transcrição de entrevistas, depoimentos e outros tipos de documentos. Consideram ainda que no estudo qualitativo todos os dados da realidade são importantes e por isso o pesquisador deve estar atento ao maior número possível de elementos presentes em uma entrevista, mas, sobretudo, é preciso ter cuidado para analisar com coerência o ponto de vista dos participantes.
Segundo Creswell (2007), a pesquisa qualitativa faz referência a distintas questões relativas a métodos de coleta de análise de dados. O autor também ressalta que esta metodologia de pesquisa se apropria de informações de textos e imagens, podendo envolver observações, entrevistas, documentos e material áudio e visual.
3.2 Participantes
A pesquisa foi realizada com professores que atuam em instituições públicas de uma cidade do entorno do Distrito Federal. Optou-se pela amostra de conveniência, ou seja, foram escolhidos indivíduos da população que o pesquisador tinha maior facilidade de acesso, sendo esta constituída por docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental e de distintas disciplinas do curso de Pedagogia. Algumas entrevistas foram realizadas no próprio ambiente de trabalho dos participantes e outras na residência dos mesmos, conforme a preferência e disponibilidade de tempo de cada um. Participaram da pesquisa 20 professores, sendo 10 de cada um dos grupos supracitados.
Quanto aos docentes que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, todos eram do sexo feminino, com idade entre 25 e 52 anos (M = 34 anos). Com referência à formação acadêmica, dois não possuíam graduação completa, quatro já haviam concluído a graduação e quatro possuíam pós-graduação/especialização. Com relação ao tempo de experiência docente, a variação esteve entre 3 e 14 anos, sendo que cinco tinham entre 3 e 7 anos de experiência, quatro entre 8 e 12 anos e um 14 anos de atividade docente.
Tabela 1: Síntese dos dados pessoais dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental
VARIÁVEL f %
Gênero Idade Formação acadêmica Experiência docente Feminino Masculino
25 a 34 35 a 44 45 a 52
Graduação incompleta Graduação concluída
Pós-graduação/especialização
3 a 7 anos 8 a 12 anos 14 anos 10 - 7 1 2 2 4 4 5 4 1 100 0 70 10 20 20 40 40 50 40 10
entre 30 a 39 anos, cinco entre 40 a 49 anos e um com 53 anos. Quanto à formação acadêmica, sete haviam cursado especialização, um cursava o mestrado e dois tinham o título de mestre. A experiência docente variou entre quatro meses e dez anos, sendo que três tinham menos de um ano de experiência docente e os demais dois anos (n = 2), três anos (n = 2), quatro anos (n = 1), seis anos (n = 1) e dez anos (n = 1)
Tabela 2: Síntese dos dados pessoais dos professores que atuam no curso de Pedagogia
VARIÁVEL f %
Gênero Idade Formação acadêmica Experiência docente Feminino Masculino
30 a 39 anos 40 a 49 anos 53 anos
Pós-graduação/especialização Mestrado incompleto
Mestrado concluído
Menos de 1 ano 2 a 6 anos 10 anos 7 3 4 5 1 7 1 2 3 6 1 70 30 40 50 10 70 10 20 30 60 10 3.3 Instrumento
Utilizou-se a entrevista semiestruturada por considerá-la mais adequada para a coleta de dados do presente estudo, uma vez que possibilitaria coletar diferentes concepções que responderiam aos objetivos da pesquisa. Nas palavras de Lüdke e André (1999), a entrevista permite coletar imediatamente a informação que se deseja obter, pois há uma interação recíproca entre o entrevistador e o respondente. Os autores também ressaltam que, na entrevista semiestruturada, não há necessidade de seguir uma ordem rígida de perguntas, pois estas surgem à medida que as informações vão sendo declaradas. Além disso, esta modalidade de entrevista permite, na concepção de Jahoda et al. (1972), maior flexibilidade para se corrigir de imediato uma pergunta que tenha sido interpretada erroneamente pelo participante.
questões, foram complementadas no decorrer da coleta de dados, como ocorre usualmente em entrevistas semiestruturadas, pontuando características de professores, formação profissional e concepções, ambos em relação a altas habilidades/superdotação (ver roteiro no Anexo 1).
3.4 Procedimentos
Foi realizado, antes da coleta definitiva de dados, um estudo piloto com dois professores que atendiam aos requisitos mencionados na descrição dos participantes. O referido estudo teve como objetivos verificar se a estrutura do roteiro de entrevista estava coerente e permitia fácil compreensão, bem como identificar possíveis falhas em uma ou mais das questões incluídas no instrumento.
Em seguida, foi solicitada a autorização das instituições de ensino para a realização das entrevistas. Após a permissão ter sido concedida, foram apresentados os objetivos do estudo e os procedimentos de coleta de dados aos participantes, bem como estes foram informados que suas respostas seriam tratadas de forma confidencial. Cada participante leu, assinou e recebeu uma via do consentimento livre e esclarecido (ver Anexo 2).
A coleta de dados ocorreu no período de 20 de outubro a 5 de dezembro de 2009, tendo sido realizada pela pesquisadora, objetivando preservar a qualidade das informações obtidas. Os dias e horários das entrevistas foram agendados diretamente com os professores participantes e em alguns casos pela direção da instituição onde trabalham. As entrevistas foram gravadas em áudio e o conteúdo das gravações transcrito na íntegra.
3.5 Análise de Dados
