Educação Popular: leituras com acentos diferentes

A Educação Popular, em sua trajetória, ou sob a custódia do Estado ou sob as iniciativas populares organizadas, desenvolveu vários sentidos, perante os contextos e os interesses circunstantes. Mesmo entre os teóricos da Educação Popular numa perspectiva libertadora também há acentos diferenciados, porém, não oponentes. Situemos três teóricos dessa teoria pedagógica com vistas ao alargamento da compreensão do objeto da pesquisa.

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Para aprofundar os aspectos históricos da Educação Popular, indicamos: Vanilda Paiva, Educação

Popular e Educação de Adultos, pela Editora Loyola; também a obra de Celso Rui Beisegel, Estado e Educação Popular pela Editora Pioneira; de Sílvia Maria Manfredi, Política – Educação Popular,

pela Editora Símbolo; Carlos Rodrigues Brandão, O que é Educação Popular pela Editora Brasiliense; João Francisco de Souza, Uma Pedagogia da Revolução: a contribuição do Governo

Paulo Freire trata a Educação Popular como uma prática social que possibilita o desenvolvimento crítico dos sujeitos, a construção da sua autonomia tecida nas relações pedagógicas, através das discussões das questões implicativas da ordem do dia, de natureza coletiva, com vistas à responsabilidade social e política. Alia-se à formação da consciência crítica o comprometimento com as causas populares. Em suas palavras,

Educação que o (educando/educador) colocasse em diálogo constante com o outro. Que o predispunha a constantes revisões. À análise crítica de seus “achados‟. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão. Que o identificasse com métodos e processos científicos (FREIRE, 2000, p. 98).

Neste horizonte, a problematização aparece como ferramenta indispensável para o desenvolvimento da clareza das situações humanas e sociais vividas e enfrentadas. Em sendo assim, as experiências do debate e da análise das problemáticas tanto propiciam a participação de todos os envolvidos, quanto servem de exercício das disposições democráticas, participativas dos sujeitos sociais, ou seja,

a educação teria de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de mudança de atitude[...], através da qual se substituíssem no brasileiro, antigos e culturológicos hábitos de passividade, por novos hábitos de participação e ingerência, de acordo com o novo clima da fase de transição (FREIRE, 2000, p. 101-102).

Para tanto, torna-se indispensável que haja uma análise das vivências humanas e sociais numa perspectiva dialética, de modo dialético entre o simples e o complexo, como busca de uma compreensão articulada entre o micro e o macro para elucidar novas atitudes e práticas de alcance intersubjetivo, social e planetário. Deste modo, teoria e prática mostram-se indissociáveis, pois esta última solicita constantemente revisões, aprofundamentos e mais clarividências diante dos quadros humanos e sociais em contínua dinamicidade que a capacidade analítica (teórica) pode proporcionar-lhe.

Esta perspectiva educacional tem por base a compreensão do ser humano como ser aberto e, por conseguinte, sempre aprendiz em todas as idades, experiências e espaços sociais diversos em que as relações humanas e sociais

sejam vivenciadas, dialogadas e produzidas com vistas à emancipação de todas as formas de desumanização do humano.

Dizendo doutro modo, Freire apresenta a educação como identificada aos processos e às experiências de ressocialização, de ressignificação em que os sujeitos sociais fazem-nos desde suas contextualidades, a partir das suas localidades e mediante os recursos disponíveis que lhe são possíveis. Em sendo assim, os aspectos da subjetividade e da intersubjetividade, do social e do pessoal, do global e do local, entendidos de modo imbricado, em contínuo trânsito reflexivo e dialogado, constituem bases do quefazer educacional, e isto pode se dar nos espaços escolares e não-escolares.

Junta-se a estes aspectos a perspectiva político-pedagógica, isto é, a partir

de quem e de que lugar social estamos enxergando e analisando a dinâmica

humana e social, política, econômica e cultural das sociedades. Nesta perspectiva, os pontos de partida e de chegada são os interesses das populações oprimidas, exploradas em suas múltiplas formas: social, econômica, étnico-racial, geracional, ágrafas, de gênero, territorial etc.

Nesta perspectiva, a Educação Popular tem como intencionalidade básica de aprendizagem a projeção de transformação da existência humana em suas múltiplas dimensões, tendo como base e conteúdo as contextualidades, que constituem matéria-prima, processo e instrumentos de mobilização de troca de saberes. Tudo isto tendo em vista a criticidade, a cidadania, a formação cultural e política em seu sentido mais amplo. No dizer de Hurtado, significa que

educar tem a ver então com ser um inventor e reinventor constante de todos aqueles meios e caminhos que facilitem mais e mais a problematização do objeto de conhecimento que há de ser descoberto, e finalmente apreendido pelos educandos, que o trabalharam em diálogo permanente entre eles, e entre eles e o educador, que democrática e pacientemente os conduz em uma amorosa e solidária compreensão do ato educativo (2006, p. 101-102 - grifo do autor).

A Educação Popular, neste raciocínio, acontece no desenvolvimento das relações em quaisquer lugares sociais e situações humanas em que as pessoas refletiam e discutam sobre suas questões sociais, existenciais e de relações de poder. Ela se dá entre as pessoas, portanto, em relação, quando elas pronunciam suas insatisfações em termos de qualidade de vida, trocando ideias e buscando

alternatividades face às adversidades enfrentadas nos diferentes campos da existência. Então, os espaços cotidianos também podem ser lugares de

aprendizagens, tais como: rodas de conversa nas calçadas, nas igrejas, no interior

das casas, nos ambientes de trabalho e nas feiras livres, etc. Contudo, um aspecto mostra-se constante e transversal: a presença das trocas de experiências, dos saberes acumulados, os quais iluminam os contextos vivenciados, desafiantes e possibilitadores, com vistas à superação das dificuldades presentes e, junto a isto, a conquista da liberdade, do reconhecimento de ser gente, de tornar-se cidadão/ã.

Nestas trocas de experiências intencionadas produzem-se conhecimentos e possibilidades de mudanças qualitativas, tendo por base a utopia, entendida nos marcos freireanos como convicção de que “o mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono[...] o de quem intervém como sujeito de ocorrência” (FREIRE, 1997, p. 85). Não se trata, meramente, da capacidade humana imaginativa, de natureza ingênua e sem consequências materiais e históricas. Mas, sobretudo, do espectro humano de ser transformador, inconcluso, insatisfeito que, consciente de suas reais condições, junta-se aos demais, organizando forças e criando estratégias de superação com vistas à melhoria de qualidade de vida para todos/as.

Concebendo o ser humano como irrequieto, falante, curioso e criativo, é o momento de situar a Educação como ato de conhecimento, de recriação.

À medida que compreendemos que a tarefa de educar consiste em contribuir para os processos de ressignificação e de intervenção objetiva nas micro e macrorrelações, o ato de aprender desenvolve-se não enquanto simplesmente repete-se o que foi transmitido, mas enquanto ato criador, reelaborador, reunindo os saberes já adquiridos com os novos saberes, mediatizados pelo mundo, problematizando-o; desse modo, tal processo produz uma compreensão ampliada, crítica das realidades vividas e em vias de transformação. Desse modo, “aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (ibidem, p. 77).

Ainda na perspectiva freireana da construção do conhecimento, o ciclo

gnoseológico tem destaque quando ele apresenta o percurso aprendente nos

moldes de que se aprende quando os novos conhecimentos são associados aos já existentes e nestes os sujeitos se reconhecem e assim deles se apropriam e criam

novos conhecimentos. Então, conhecer-associar-reconhecer-se e criar constituem um movimento imbricado e dialético da produção do conhecimento. Contudo, o ponto de chegada do ciclo gnoseológico de Freire não alcança o seu ápice na elaboração de novos conhecimentos, mas no alcance da inserção social numa perspectiva emancipatória que estas novas aquisições possam produzir, resultar, sendo os empobrecidos os seus protagonistas.

Alongando esta compreensão da construção dos saberes populares, Brandão vem auxiliar-nos com a sua compreensão de Educação Popular, afirmando-a como “um movimento de trabalho político com as classes populares através da educação [..] Ela pretende ser uma retotalização de todo o projeto educativo, desde um ponto de vista popular” (2006, p. 75). Este autor acentua o trato educativo pertencente aos interesses emancipatórios das classes populares. Desmonta a mentalidade de neutralidade política das práticas educativas, ao mesmo tempo em que propõe um repensar educativo a partir da perspectiva ideológica, dando-lhe um acento cultural: o ser e o agir educativos com vistas à libertação dos empobrecidos em termos políticos, sócio-educativos e culturais.

Nesta mesma direção, insiste que

A principal tendência da prática da educação popular, hoje, está na passagem de um modelo emergente de educação com ponto de referência em si mesmo, para uma prática cujo ponto de referência são os grupos populares, os movimentos sociais da comunidade, os movimentos populares de classe na comunidade (ibidem, p. 100).

Na itinerância histórica da Educação Popular, verificamos que vários rostos foram-lhe atribuídos: cruzadas educacionais, campanhas de alfabetização, capacitação técnica de mão-de-obra, teorias pedagógicas dos movimentos culturais até a tarefa da educação de jovens e adultos. Entretanto, Brandão chama-nos a atenção para que a Educação Popular tenha como primazia a prática consciente e emancipatória dos grupos populares. A sua intencionalidade educativa não se restringe a algo momentoso, periférico e ensimesmado como teoria pedagógica. O seu acento é de natureza político-pedagógica, caracterizando-se como origem e incidência o cotidiano dos sujeitos e a transformação macroestrutural, mobilizando os movimentos sociais populares e as várias iniciativas de alcance comunitário.

Segundo esta perspectiva, a dinâmica da vida e dos movimentos populares passa a ser o cerne da Educação Popular, pois, a partir das tensões vivenciadas diariamente, mediante as imposições dos diferentes contextos, todo este movimento serve, tanto de material reflexivo como de alvo a ser considerado e transformado, através da tomada de uma nova consciência e, por conseguinte, de formas inteligentes de intervenção social que os processos educativos vão ampliando e requisitando participação efetiva e emancipatória, resultando numa forma autônoma de saber e de saber-fazer por parte dos sujeitos como seus protagonistas.

Deste modo, a Educação Popular não é algo pronto e definitivo como se fossem aplicativos gerais para a consecução de processos de conscientização sócio-cultural e política das populações excluídas. O que justifica a Educação Popular, segundo Brandão (2006), é o fato e a necessidade de que os excluídos elaborem os seus próprios saberes, mediante os contextos multifacetados em que se encontram, numa busca crescente de clareza dos mecanismos sócio-estruturais que os mantêm em situações de impedimentos de humanização, negando-lhes as prerrogativas do acesso à escrita, à leitura e à cidadania ativa. Em sendo assim, não há um desenho aprendente definitivo e universal da Educação Popular, mas uma construção de práticas educativas que vinculam a aquisição de saberes com um projeto sócio-histórico humanizador, transformador, em sintonia com as peculiaridades locais.

Para isto, este autor, apoiado nas contribuições de Sergio Matinic e Garcia Huidobro, aponta, entre outros, dois pontos atuais de partida da Educação Popular (BRANDÃO, 2006): a) a criação de uma nova hegemonia social, quando os saberes populares constituam-se em um poder influenciador através dos processos de construção do conhecimento e dos movimentos sociais; b) a cultura popular como um trabalho de revisitação do imaginário social, em geral, preenchido e alimentado pelos valores e crenças dos que detêm o controle das informações e das imagens de mundo, produzindo uma cultura contra-hegemônica, de valorização das identidades locais, de preservação das tradições populares e com capacidade para dialogar com as novas contextualidades.

Nesta direção, os saberes populares são construídos quando compreendemos algo novo e este incorpora-se de forma existencial e social nos sujeitos aprendentes, adquirindo materialidade, e com isto gerando novas interatividades e compreensões, novas atitudes pessoais, interpessoais e sociais.

Ou seja, não aprendemos para, mas aprendemos em, que consiste em dizer que os nossos saberes têm uma tessitura coletiva, relacional como produção e destino sócio-existencial, político e cultural.

Em suas palavras,

Aprendemos e, então, compreendemos algo novo, quando nos incorporamos ao círculo vivo da existência interativa dessa compreensão. Não sou o saber que eu sei e nem possuo o conhecimento que aprendi. Sou o saber que me faculta ingressar na interação dos que sabem comigo e, cada um à sua maneira, aprenderam e aprendem ainda a saber como eu ou à minha diferença. Conheço não o que sei, mas aquilo que me abre o entrar em diálogo com os outros conhecedores ou buscadores, como eu, de um mesmo ou de um diverso novo saber (BRANDÃO, 2002, p. 73).

Neste horizonte compreensivo, a construção do conhecimento ultrapassa os meandros instrumentalistas, tecnicistas, do aprender apenas para fazer algo e destina-se a produzir sujeitos social e culturalmente ativos, interventivos e criativos. Ademais, mostra-se significativo na Educação Popular que cada sujeito é construtor dos seus próprios conhecimentos, sendo ele um agente presente e criativo do seu percurso aprendente, porém, sem negar o caminho compartilhado, a penhora social presente nos processos elaborativos e finalizadores do conhecimento.

Deste modo, apresentam-se as contribuições de Freire e de Brandão no chão comum da Educação Popular. O primeiro, dispondo-nos das matrizes básicas descritas como contextualidade, relação entre teoria e prática, educação e política, o

diálogo como ponte para a construção do conhecimento e este e a afirmação do ser mais, como agente ético e transformador. Já Brandão, seguindo este mesmo

diapasão, acentua o objeto da educação popular e a dimensão da cultura popular como sendo espaço reflexivo e não como espelho reprodutivo da cultura neoliberal. Com isto, ele ajuda-nos a aprofundar a compreensão de que os sujeitos passam a ser considerados além de sujeitos de classe, como sujeitos de direitos culturais9.

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Este termo é sugerido por Touraine (2006) significando o sujeito social que estabelece diálogo entre a universalidade e as particularidades culturais numa perspectiva emancipadora. Para Brandão, a dimensão cultural adquire centralidade na Educação Popular, convidando-nos à “urgente revisão do

lugar da cultura em toda a experiência dos movimentos populares e das organizações não- governamentais associadas de alguma maneira a eles (participantes dos movimentos de cultura

popular)” (BRANDÃO, 2009b, p. 254). (grifo do autor). Os/as artesãos/ãs do Alto do Moura vêem-se desse modo, enquanto fazem, produzem cultura e fortalecem as lutas em prol dos seus produtores

As contribuições de Calado são oportunas e necessárias à medida que aproximam as questões educativas dos movimentos sociais populares e da lógica do cotidiano, ferramentas importantes para as leituras interpretativas dos movimentos aprendentes e afirmativos dos/as artesãos/ãs do Alto do Moura que se deparam, se enfrentam e se recriam diariamente.

Em primeiro lugar, Calado destaca a polissemia que ronda o termo Educação Popular. Por isso, propõe a busca do

mínimo de entendimento possível, inclusive no plano teórico- conceitual, de modo a que, concordando ou discordando, compreendamos melhor os olhares a partir dos quais e com os quais se pode trabalhar Educação Popular. [Ciente disto], cuidamos de explicitar um Conceito Popular que corresponde à nossa aposta, ancorado num amplo legado de teóricos de ontem e de hoje, do qual Paulo Freire pode ser tomado como a principal referência (2008, p. 240).

Nestes termos, somos convidados/as a prestar atenção à semântica da Educação Popular, mediante a polissemia que ela carrega, sendo alvo de múltiplas e contraditórias compreensões, isto é, uma educação para o povo, com ou apesar do

povo e contra o povo (CALADO, 2008). Portanto, quando ela é invocada de algum

modo, precisamos obter clareza conceitual acerca da referida proposição educacional, lembra-nos o autor, entendendo-a

como o processo formativo permanente, protagonizado pela Classe Trabalhadora e seus aliados, continuamente alimentado pela Utopia em permanente construção de uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente igualitária, culturalmente diversa, dentro de um processo coerentemente marcado por práticas, procedimentos, dinâmicas e posturas correspondentes ao mesmo horizonte (2008, p. 230-231)10.

Calado destaca como principais características da Educação Popular: uma educação que desperte o sentido de incompletude, a disposição de irem se

tornando, de seres relacionais, que propicie permanentemente o aprimoramento da

capacidade perceptiva dos atores e das atrizes sociais; que recupere a memória

culturais: a exemplo do Art. 9 § 30 do Decreto nº 1487/91 que isenta os/as artesãos/ãs dos impostos na aquisição dos seus materiais de produção.

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Nas páginas seguintes do texto do autor, cada componente afirmativo da sua compreensão sobre Educação Popular é suficientemente explicitado, comentado (pp. 231-235).

histórica das experiências humanas, nos mais diferentes tempos e espaços; que seja capaz de administrar os desafios diários; que açule a curiosidade epistemológica dos sujeitos aprendentes e sempre num sistema de troca de saberes; que estimule os talentos artístico-culturais individuais e os exercitem a vivê- los comunitariamente; que estimule docentes e discentes às práticas educativas crítico-criativas; que favoreça o rodízio ou a alternância de cargos e funções; que tenha presente a corporeidade, a subjetividade nos processos educativos e a superação da dicotomização entre o trabalho manual e intelectual; que anime os sujeitos a agirem e reagirem de forma paritária, grupal e com consciência de classe na luta pelos direitos e pela defesa do planeta e que cada vez mais os capacite para a Utopia, para o inédito viável (idem, 2005, p. 14-16).

Sua compreensão sobre conhecimento popular caracteriza-se pelo processo crescente de humanização que abrange as múltiplas dimensões do ser humano e das relações, estendendo-se por toda a vida. Calado acrescenta ainda:

Que não se trata de mera aquisição de conhecimentos, mas antes de um processo praxístico (Marx) que comporta rumo, caminhos e posturas. Eis por que não se trata apenas de se fazer coisas consideradas significativas, mas, sobretudo de que estas apontem para um horizonte de contínua humanização e respeito pelo Planeta... (2008, p. 231).

Seguindo os postulados freireanos, Calado traz-nos à tona o envolvimento das múltiplas dimensões humanas no exercício das aprendizagens, bem como o conhecimento como processo que se desenvolve de modo prático, que tem desdobramentos no cotidiano das pessoas e, ao mesmo tempo, que traduz uma práxis, isto é, uma prática tecida de teor político, de uma intencionalidade educativa transformadora. Ademais, trata-se de um processo formativo permanente e não limitado a algumas faixas etárias ou a modelos etapistas. Calado acrescenta também à concepção de Educação Popular a questão da humanização estendida à planetarização, quando a problemática contemporânea da sustentabilidade sócio- ambiental aparece como preocupação e foco do exercício educativo popular. Desse modo é uma compreensão contextual que abrange as esferas das decisões e destinos em nível macro, que perpassam e materializam-se no cotidiano e têm desdobramentos ecossistêmicos.

Ademais, Calado também destaca a proximidade entre os postulados da Educação Popular e os Movimentos Sociais. Estes definidos pelo autor como

ação organizada de um sujeito coletivo integrante da sociedade civil, que, a partir de suas diferentes motivações e horizontes, orienta suas atividades conforme seu perfil próprio, visando a alcançar seus objetivos de manter, de reforçar ou de mudar, em parte ou no todo, a ordem estabelecida (2005, p. 11).

Em Calado, a ideia de Movimento Social está ligada aos vários e determinados setores sociais, produtivos, políticos, culturais, portanto, abrange os movimentos sindicais, feministas, em defesa do consumidor, movimento negro, ecológico, estudantil e os que defendem os serviços e bens culturais e artísticos.

Com esta abrangência, verificam-se várias tipologias dos movimentos sociais, segundo o autor: 1) aqueles de perfil classista que inclui os Movimentos Sociais Populares, os Movimentos Sociais protagonizados por segmentos de classe dominante (União Democrática Ruralista) e os sindicatos patronais; 2) os de perfil ligados à espacialidade: Movimentos dos povos indígenas, MST; Movimentos sociais urbanos (movimento das mulheres, dos Negros, dos homossexuais, dos meninos e meninas de rua, dos sem teto); 3) e, por fim, aqueles de perfil ligado à natureza: os movimentos ecológicos, aqueles que lutam por mudanças estruturais, a exemplo do MST (2005, p. 12; 2007, p. 98ss – grifo nosso).

Mesmo com suas múltiplas tipologias, o autor indica características comuns destes movimentos: reúnem-se a partir das afinidades de interesses específicos, por identidades sociais aproximadas na luta, ora por questões pontuais ou pelo projeto de uma sociedade alternativa; definição das parcerias, da conjunção das forças, mediante os objetivos propostos e perseguidos; organização das estratégias e táticas, buscando mobilizações, visibilidades, sistemas organizados de pressão; têm