Educação Superior e formação docente

O Cenário exige mudanças! As transformações no mundo do trabalho, tecnologia e comunicação em processos acelerados impactam em novos perfis profissionais, desafios para o processo de aprendizagem e reaprendizagem. Paralelamente a esse processo, a crescente demanda para a formação de profissionais em nível superior no Brasil, “propõe um repensar desta formação, alertando para reflexões pertinentes à própria epistemologia da educação ofertada na atualidade” (DIAS; LEITINHO, 2014, p. 239).

A formação docente para a Educação superior, como informada anteriormente, encontra-se estabelecida na LBDEN nº 9.394\1996, nos cursos de pós-graduação stricto

sensu, embora sabemos que o foco desses cursos não é a formação docente para a sala de aula,

mas para pesquisa e produção científica. Na realidade identificamos que poucos são os cursos que incluem o estágio à docência e a disciplina de Metodologia do Ensino Superior em seus currículos, conforme instituiu a CAPES, em 1999 a obrigatoriedade para todos os seus bolsistas (ALMEIDA, 2012).

Nesse contexto, identificamos que “a formação do professor universitário tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino” (CUNHA, 2006, p. 258).

Os estudos evidenciam que para o processo de formação docente para a Educação Superior “faz-se necessário tornar a docência mais criativa e menos reprodutivista, devendo- se também esse professor estar atento às mudanças conjunturais que trazem para as instituições de ensino superior e para seus sujeitos” (MORAIS; LEITINHO, 2015, p. 89). Complementam que a formação docente deve ir além da titulação de pós-graduação, fortalecendo a dimensão pedagógica e humana de sua atuação.

Segundo Almeida (2012), “a docência universitária configura-se como um campo complexo de ações, o que pressupõe elementos de várias naturezas, atribuindo aos docentes várias demandas além da sala de aula”. Destaca a autora acerca da característica do papel docente, três dimensões, quais sejam (ALMEIDA, 2012, p. 69).

A dimensão profissional – em que se aninham os elementos definidores da atuação, como incessante construção da identidade profissional, as bases de formação (inicial e contínua), as exigências profissionais a serem cumpridas.

A dimensão pessoal – em que se devem desenvolver as relações de envolvimento e os compromissos com a docência, a compreensão das circunstâncias de realização do

trabalho e dos fenômenos que afetam os envolvidos com a profissão e os mecanismos para lidar com eles ao longo da carreira.

A dimensão organizacional – em que são estabelecidas as condições de organização, viabilização e remuneração do trabalho e os padrões a serem atingidos na atuação profissional.

Analisando os elementos dessas três dimensões, identificamos que eles sobrepõem-se e que existe uma intrínseca relação entre eles de forma sistêmica, visto que a profissão e a pessoa em ação na organização ocorrem de forma interdependente na construção da identidade do professor. Assim,

Tomar a docência na tridimensionalidade apontada significa reconhecer que sua sustentação envolve a construção da identidade do professor, o domínio dos elementos teóricos e contextuais necessários à sua prática e o domínio científico do campo específico (ALMEIDA, 2012, p. 70).

Segundo Cruz (2006), a formação pedagógica do professor universitário é concebida como parte integrante do seu processo de desenvolvimento profissional docente. Processo esse compreendido como um clima organizativo, respeitoso, positivo e de apoio, que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos alunos e uma contínua e responsável renovação para os educadores. Entretanto, a referida formação pedagógica deve ser integrada a uma política de formação para a docência, de forma institucionalizada.

Encontramos em Garcia (1999) que uma política institucional de desenvolvimento profissional docente em uma IES tem o desafio de superar a visão individualista e celular das práticas habituais de formação permanente.

O desenvolvimento profissional docente para a Educação Superior consolida-se como um processo complexo que “reside na própria organização acadêmica, na qual, por tradição, os cursos superiores estão estruturados” (VEIGA, 2009, p. 75), destacando-se, entre essas, a legislação educacional brasileira alinhada à ausência de políticas nas IES do país de formação profissional docente.

Entretanto, a questão da necessidade de formulação das políticas de formação docente para a Educação Superior tem sido evidenciada no âmbito internacional em Congressos, seminários, pesquisas e publicações científicas diversas. Em relação ao processo de formação, os estudos têm divulgado que:

[...] O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte, intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor

universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente (BENEDITO, 1995, p. 131 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 36).

Esses resultados de estudos apontados acima têm favorecido iniciativas que valorizam a formação contínua ou em serviço, mediante cursos seminários, disciplinas de pós- graduação stricto sensu, palestras estágios, etc. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 36).

No contexto do mundo contemporâneo, surgiram novas demandas educacionais para as IES e do novo perfil do professor que passaram a demandar novas atitudes docentes. Libâneo (2011) destaca 10 pontos que sinalizam um posicionamento de atitude docente, quais sejam:

1. Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor.

2. Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares.

3. Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar aprender a aprender.

4. Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a apreenderas realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva.

5. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa.

6. Reconhecer o impacto de novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula (televisão, vídeos, games, computador, internet, CD-ROM, etc.). 7. Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula.

8. Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação continuada.

9. Integrar na docência a dimensão afetiva.

10. Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, e a si próprios (LIBÂNEO, 2011, p. 30-45).

Retomando as reflexões de Almeida (2012), anteriormente apresentadas, sobre as dificuldades que os professores universitários têm em admitir e reconhecer que o ato de ensinar tem uma dimensão pedagógica e didática, a autora reforça as concepções de Zabalza (2004), sobre os dilemas percebidos dos responsáveis pelo programa da formação do professor universitário, quando da elaboração de percursos formativos. Isso nos faz refletir sobre as prováveis dificuldades das IES em implantarem seus programas formativos para os docentes, merecendo destaque e análise aos dilemas relacionados pelo autor a partir de vivências e questionamentos referentes ao sentido e relevância da formação referenciada. Os dilemas são:

1. Formação para o desenvolvimento pessoal e formação para a resolução de necessidades institucionais;

2. Obrigatoriedade e voluntariedade da formação (a difícil relação entre liberdade e formação).

3. Motivação intrínseca e motivação pelo reconhecimento dos efeitos da formação da carreira docente.

4. Formação generalista (do tipo pedagógica) e formação específica, e a vinculada à área do professor.

5. Formação para a docência e para a pesquisa.

6. Formação para as tarefas de gestão, de relações externas, etc. 7. Formação específicas para novatos e formação para todos.

8. Diferenças culturais existentes entre os professores, o pessoal administrativo e o gerencial da universidade.

9. Formação baseada nos sujeitos e nos grupos ou unidades institucionais.

10. Iniciativas de formação a curto prazo (cursos, oficinas, etc.) e a longo prazo (programas, sistemas de creditação específicas, etc.).

11. Formação com pessoal próprio ou alheio à instituição (ZABALZA, 2004, p. 147- 190 apud ALMEIDA, 2012).

Reportando-se a esses dilemas, Leitinho (2010, p. 06) considera que “cada um desses dilemas deve ser analisado, buscando-se o equilíbrio dialético entre as possibilidades de organização de formação do professor universitário”. Complementa a autora que é um desafio o enfrentamento desses dilemas, entretanto, acredita que tornando o processo de elaboração da programação pedagógica de forma participativa e democrática, encontrarão possibilidades de superação.

Na próxima seção apresentaremos a metodologia utilizada para a realização desta investigação que perpassa pela natureza da pesquisa, métodos de abordagem, técnicas utilizadas para a coleta dos dados, a definição dos campos sociais da investigação, dos atores sociais e a análise dos dados.